| Inhalt | 6 |
| Einleitung. Dialektische Strukturen und Perspektiven derAllgemeinen Pädagogischen Handlungstheorievon Wolfgang Klafki | 8 |
| 1 Dialektik und Dialog | 9 |
| a Die Relationalität der pädagogischen Autonomie | 9 |
| b Von den Polaritäten (Dichotomien) zu den dynamischen und komplexen Relationen | 11 |
| c Der Dialog als besondere Form der pädagogischen Kommunikation | 12 |
| 2 Begründungsfragen und Machtfragen | 14 |
| a Die Verteidigung der rational begründeten pädagogischen Emanzipationsansprüche | 15 |
| b Der demokratische Umgang mit Ungleichheiten | 16 |
| 3 Kritische Analysen und konstruktive Perspektiven | 17 |
| a Der Erfahrungstransfer von der Erziehungspraxis hin zur wissenschaftlichen Theorie | 18 |
| b Von der kritischen Theorie zur konstruktiv umgestalteten Praxis | 20 |
| Editorischer Hinweis | 21 |
| Literatur | 22 |
| IErster TeilSystematische Beiträge zu einer Theoriedes pädagogischen Handelns | 24 |
| 1Die Stufen des pädagogischen Denkens.Ein Beitrag zum methodologischen Problemder Pädagogik | 25 |
| I. Stufe: Das unmittelbare pädagogische Denken | 28 |
| Übergang zur II. Stufe | 30 |
| II. Stufe: Das methodische und das stoffordnende Denken | 31 |
| A Das methodische Denken | 31 |
| B Das stoffordnende Denken | 34 |
| C Die „Offenheit“ des methodischen und stoffordnenden Denkens im Verhältnis zu außerpädagogischen Bezirken | 36 |
| D Übergang zur III. Stufe | 38 |
| III. Stufe: Erziehungslehre und Didaktik, Geschichte der Pädagogik | 40 |
| A Erziehungslehre und Didaktik | 40 |
| B Geschichte der Pädagogik | 43 |
| C Die „Offenheit“ der III. Stufe in ihrem Verhältnis zu den Bildungsmächten und den Wissenschaften | 45 |
| D Übergang zur IV. Stufe | 46 |
| IV. Stufe: Erziehungsphilosophie | 48 |
| A Erziehungsontologie und Methodologie des pädagogischen Denkens | 48 |
| B Das Problem der Allgemeingültigkeit erziehungsphilosophischer Aussagen | 50 |
| C Die Selbstbewegung des pädagogischen Denken und ihre Vollendung im Sich-selbst-Begreifen | 54 |
| Schluß | 57 |
| 2 Dialektisches Denken in der Pädagogik | 58 |
| I | 58 |
| II | 60 |
| III | 61 |
| IV | 64 |
| V | 68 |
| VI | 76 |
| VII | 80 |
| 3Zur Frage nach der Pädagogischen Bedeutung des Sokratischen Gesprächs und neuerer Diskurstheorien. Bemerkungen zur Problemgeschichte und zur sokratischen Gesprächsführung | 82 |
| I | 82 |
| II | 82 |
| III | 86 |
| 4Kann Erziehungswissenschaft zurBegründung pädagogischerZielsetzungen beitragen?Über die Notwendigkeit, bei pädagogischenEntscheidungsfragen hermeneutische, empirischeund ideologiekritische Untersuchungen mitdiskursethischen Erörterungen zu verbinden | 92 |
| Frage-Ebene und Begrifflichkeit | 92 |
| Kann Wissenschaft Aussagen normativen Gehalts machen? | 93 |
| Wertimplikationen wissenschaftlicher Forschung und Faktizitätsannahmen in pädagogischen Zielsetzungen | 95 |
| Erziehungswissenschaft und „praktischer Diskurs“ | 99 |
| 5Kritisch-konstruktive Didaktik und Hermeneutik | 105 |
| I Einleitung | 105 |
| 1 Zum Bedeutungsumfang des Begriffs „Didaktik“ | 105 |
| 2 Zur inneren Gliederung des Problembereichs der schulbezogenen Didaktik | 107 |
| 3 Was meint die Formel „kritisch-konstruktive Didaktik“? | 109 |
| II Zur Bedeutung des historisch-hermeneutischen Ansatzes in der Didaktik | 110 |
| 1 Sinn-Auslegung als Ziel historisch-hermeneutischer Forschung in der Didaktik und die Notwendigkeit der Verknüpfung mit Empirie sowie Gesellschafts- und Ideologiekritik | 110 |
| 2 Das inhaltliche Spektrum des hermeneutischen Ansatzes in der Didaktik | 112 |
| 3 Die historisch-gesellschaftliche Bedingtheit der Gegenstände der Didaktik | 114 |
| 4 Zur Textinterpretation als Forschungsverfahren | 116 |
| 5 Zur Bedeutung von hermeneutisch-empirischen Verfahren in der didaktischen Forschung | 120 |
| 6Kategorien als Leitbegriffefür ein nachhaltig ausgerichtetesBildungskonzept | 122 |
| Erste These | 123 |
| Zweite These | 123 |
| Dritte These | 124 |
| Vierte These | 125 |
| Fünfte These | 128 |
| Sechste These | 129 |
| Siebente These | 130 |
| IIZweiter TeilAus der Geschichte des pädagogischenHandelns und Denkens | 131 |
| 7Pädagogisch-dialektische oderanthropologisch-existenzphilosophischeGrundlegung der Erziehungswissenschaft?Kritische Gedanken zu H. Döpp-VorwaldsAuseinandersetzung mit R. Guardinis„Grundlegung der Bildungslehre“ | 132 |
| I | 133 |
| II | 135 |
| III | 140 |
| 8Der zwiefache Ansatz Herbartszur Begründung der Pädagogikals Wissenschaft | 142 |
| I | 142 |
| II | 143 |
| III | 145 |
| IV | 147 |
| V | 148 |
| Das erste Modell | 148 |
| VI | 156 |
| Das zweite Denkmodell | 156 |
| 9Vernunft – Erziehung – Demokratie. Zur Bedeutung der Nelson-Schule in der deutschen Pädagogik | 171 |
| I | 171 |
| II | 172 |
| III | 179 |
| IV | 187 |
| 10Gleichheit, Ungleichheit und Erziehung – ein Zentralproblem der ErziehungstheorieSchleiermachers | 193 |
| I Vorbemerkungen | 193 |
| II Zum historischen Stellenwert der Frage nach Gleichheit und Ungleichheit in der Erziehungstheorie Schleiermachers: Der Bezug zur Idee der Gleichheit in der Französischen Revolution | 195 |
| III Schleiermachers Bestimmung der pädagogischen Aufgabe angesichts der Frage nach gesellschaftlicher und individueller Gleichheit oder Ungleichheit der Menschen – Rekonstruktion der Kernargumente aus der Vorlesung des Jahres 1826 | 196 |
| IV | 211 |
| 11Bleibende Bedeutung und Grenzender Geisteswissenschaftlichen Pädagogikam Beispiel Theodor Litt | 214 |
| 1 Einleitung | 214 |
| 2 Zur wissenchaftstheoretischen Bestimmung pädagogischen Denkens | 216 |
| 3 Zur Grundstruktur des pädagogischen Auftrages und des Erziehungs- bzw. Bildungsprozesses | 221 |
| 4 Von der „staatsbürgerlichen Erziehung“ der Weimarer Zeit zur „demokratisch-politischen Erziehung“ nach 1945 | 224 |
| 5 Die Bildungsaufgabe angesichts der modernen, naturwissenschaftlich-technisch bestimmten Produktions- und Arbeitswelt | 233 |
| 6 Schluß | 237 |
| Nachweise | 239 |
