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Analyse motivationaler Konstrukte im Kontext der Genese von schulischen Leistungen unter Berücksichtigung von domänenspezifischen Effekten

AutorOle Görlich
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2016
Seitenanzahl117 Seiten
ISBN9783668207882
FormatPDF/ePUB
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis34,99 EUR
Masterarbeit aus dem Jahr 2015 im Fachbereich Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung, Note: 1,7, Technische Universität Dortmund, Sprache: Deutsch, Abstract: Im Rahmen dieser Arbeit sollen motivationale Konstrukte im Kontext der Genese von generellen sowie fachspezifischen Schulleistungen analysiert und untersucht werden. In diesem Zusammenhang werden drei basale Motivationstheorien fokussiert betrachtet, welche sich im Besonderen hinsichtlich ihrer Spezifität unterscheiden lassen. Die Theorie der Leistungsmotivation sowie die Theorien der Zielorientierung weisen eine domänengenerelle Fundierung auf, das heißt leistungsmotiviertes Verhalten manifestiert sich unabhängig von einer konkreten Situation. Die Erwartungs-Wert Theorie basiert demgegenüber auf einer domänenspezifischen Fundierung. Diese Divergenz soll im Kontext der Untersuchung explizit berücksichtigt werden. Es wird angenommen, dass diese Vorgehensweise eine detailliertere Perspektive ermöglicht. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden motivationale Konstrukte im Kontext der Genese von schulischen Leistungen analysiert und untersucht. Im Besonderen wurden dabei domänenspezifische Effekte berücksichtigt. An der Studie nahmen insgesamt 604 Schüler im Alter von 15 bis 21 Jahren teil, welche die gymnasiale Oberstufe besuchten. Die Rekrutierung erfolgte an fünf Gesamtschulen. Die durchgeführte Studie konkretisierte sich in Form einer Querschnittsstudie. In diesem Zusammenhang wurde ein Erhebungsinstrument - in Form eines Fragebogens ? konzipiert, welches mit den Fragestellungen und Zielsetzungen dieser Arbeit korrespondierte.

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Leseprobe

3. Methodisches Vorgehen


 

3.1 Beschreibung der Stichprobe


 

Die teilnehmenden Schüler der Studie wurden an fünf nordrhein-westfälischen Gesamtschulen im Kreis Herford rekrutiert. Alle Schüler besuchten dabei die gymnasiale Oberstufe (11., 12., und 13. Jahrgangsstufe), welche generell mit dem Erwerb der allgemeinen Hochschulreife abgeschlossen wird. Die Zielsetzung der allgemeinen Hochschulreife konkretisiert sich grundsätzlich in der Vertiefung der Allgemeinbildung sowie in der Vorbereitung auf eine spätere akademische oder berufspraktische Ausbildung. Im Gegensatz zur gymnasialen Oberstufe am Gymnasium, absolvieren die Schüler an einer Gesamtschule eine dreizehnjährige Schullaufbahn. Ab der Jahrgangsstufe 12 wird der Unterricht dabei in Grundsowie Leistungskursen organisiert. Hinsichtlich dem gegebenen Bildungsniveau kann die Stichprobe als homogen charakterisiert werden, da die Studienteilnehmer bereits einen mittleren Schulabschluss mit Qualifikationsvermerk erworben haben, welcher zur Absolvierung der gymnasialen Oberstufe berechtigt. Demgemäß kann das formale Bildungsniveau als möglicher Störfaktor im Rahmen konfundierender Effekte als nicht konstitutiv erachtet werden. Gleichfalls kann angenommen werden, dass die Verteilung der soziodemografischen Variablen der Schüler (bspw. Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status des Elternhauses, etc.) zwischen den unterschiedlichen Schulen nicht in besonderem Maße variierte, zumal sich die Stichprobe auf einen einheitlichen Schultyp beschränkte sowie einer entsprechenden geografischen Restriktion unterlag.

 

Die gesamte Stichprobe umfasste 604 Schüler, von denen 265 Schüler (44 %) die 11. Jahrgangsstufe, 212 Schüler (35 %) die 12. Jahrgangsstufe und 127 Schüler (21 %) die 13. Jahrgangsstufe besuchten. Das Durchschnittsalter der Schüler betrug M = 17.11 mit SD = 0.989 (Mweibiich ="<"/span> 17.01 mit SD = 0.904; Mmänniich ="<"/span> 17.24 mit SD = 1.074). An der Erhebung nahmen 336 Mädchen (56 %) und 268 Jungen (44 %) teil, was eine typische geschlechtsspezifische Verteilung innerhalb einer deutschen gymnasialen Oberstufe repräsentiert (Statistisches Bundesamt, 2014). Hinsichtlich der Belegung von Leistungskursen (N = 339[6]) kann berichtet werden, dass 99 Schüler (29 %) das Fach Mathematik als Leistungskurs absolvierten (Mathematik-LKWe¡bi¡ch = 37; Mathematik-LKmänniich = 62). Das Fach Deutsch belegten 155 Schüler (46 %) als Leistungskurs (Deutsch- LKweibiich = 101; Deutsch-LKmänniich = 54). Für das Fach Englisch gaben 120 Schü-1er (35 %) an, dieses als Leistungskurs zu absolvieren (Englisch-LKweibiich ="<"/span> 84; Englisch-LKmänniich = 36). Dieser Sachverhalt kann ebenfalls als charakteristisch für die geschlechtsspezifische Wahl von Leistungskursen innerhalb einer deutschen gymnasialen Oberstufe bezeichnet werden (Ewert, 1992; Köller & Klime, 2000).

 

3.2 Studiendesign


 

Die durchgeführte Erhebung konkretisierte sich in Form einer Querschnittsstudie. In diesem Zusammenhang wurde ein Erhebungsinstrument - in Form eines Fragebogens - konzipiert, welches mit den Fragestellungen und Zielsetzungen dieser Arbeit korrespondierte. Innerhalb der einschlägigen wissenschaftlichen Fachliteratur wird eine Vielzahl von Instrumenten postuliert, welche die Operationalisierung sowie die Messung von motivationalen Konstrukten ermöglichen. Es ist anzumerken, dass eine Möglichkeit zur Differenzierung dieser Verfahren im Besonderen hinsichtlich der jeweiligen theoretischen Fundierung besteht. Demzufolge mussten innerhalb eines Selektionsprozesses zielführende Verfahren eruiert werden, die als kongruent zur theoretischen Perspektive dieser Arbeit zu betrachten sind. Der Selektionsprozess vollzog sich im Fortgang mehrerer fachwissenschaftlicher Gespräche zwischen Prof. Dr. Ricarda Steinmayr und dem Verfasser dieser Arbeit. In diesem Rahmen konnten Erhebungsinstrumente identifiziert werden, die sich in vorhergehenden Studien - im Besonderen bezüglich der prognostizierten Reliabilität und Validität - bewährt haben. Daraus folgt, dass keine unstandardisierten Verfahren verwendet wurden, die möglicherweise die Ergebnisse der durchgeführten Erhebung limitiert hätten.

 

Der Intention dieser Arbeit folgend, wurde das Erhebungsinstrument dementsprechend gestaltet, dass eine Vielzahl von motivationalen Variablen erfasst werden konnten. Gleichfalls musste die bereitgestellte Untersuchungszeit (45 Minuten) der teilnehmenden Schulen berücksichtigt werden. Folglich wurden die zuvor ausgewählten Verfahren zur Messung von motivationalen Konstrukten teilweise inhaltlich gekürzt, modifiziert und abschließend zu einem Gesamtinstrument adaptiert. Des Weiteren wurden die entsprechenden Items dahingehend variiert, dass die Aussagen von den Teilnehmern der Studie zunächst auf einer generellen Ebene beurteilt werden mussten. Darauf folgte die Präsentation der Items in Form einer schulbezogenen Einschätzung, sowie separat fächerspezifisch für die Schulfächer Mathematik, Deutsch und Englisch. Demzufolge konnte eine Angleichung (bzw. Variation) des Abstraktionsniveaus - kongruent zum Korrespondenzprinzip nach Azjen (2005) sowie Azjen und Fishbein (1977) - implementiert werden. Darüber hinaus wurde ein einheitliches Anwortformat verwendet, d.h. die Einschätzungen der Schüler wurden auf einer fünfstufigen Antwortskala (von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft genau zu“) normiert erfasst.

 

Das Erhebungsinstrument umfasste insgesamt 45 Items, die jeweils hinsichtlich der Domänenspezifität[7] differiert wurden. Daraus folgt, dass die Studienteilnehmer a posteriori 225 Beurteilungen vornahmen. Um das schulische Fähigkeitsselbstkonzept zu erfassen, wurden die Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) von Schöne, Dickhäuer, Spinath und Stiens- meier-Pelster (2002) verwendet. Zur Operationalisierung von schulischen Werten diente die Skala zur Erfassung subjektiver schulischer Werte (SESSW) von Steinmayr und Spinath (2010). Ferner wurde die Zielorientierung mit einer von Elliot und Murayama (2008) überarbeiteten deutschen Form des Achievement Goal Questionnarie -revised (AGQ-R) untersucht. Darüber hinaus wurde das explizite Leistungsmotiv (Hoffnung auf Erfolg; Furcht vor Misserfolg) unter Verwendung einer deutschen Form der Achievement Motives Scale (AMS) nach Gjesme und Nygard (1970) erhoben. Zusätzlich zu den mit diesen psychometrischen Tests gewonnenen Daten wurde die Durchschnittsnote des letzten Schulzeugnisses sowie die Zeugnisnoten in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch der Schüler erfasst. Gleichfalls wurden die letzten schriftlichen sowie mündlichen Noten in den oben genannten Schulfächern erhoben.

 

An dieser Stelle ist anzumerken, dass sechs Items (30 Beurteilungen) - die innerhalb des Erhebungsinstrumentes eine Verwendung fanden - im Rahmen dieser Arbeit nicht berücksichtigt wurden, d.h. es erfolgt keine gesonderte Darstellung, Erläuterung oder Beschreibung dieser Items. Dieser Sachverhalt bedingte sich primär dadurch, dass diese Arbeit innerhalb eines größeren Projektes eingebettet war. Die nicht berichteten Items sowie die daraus resultierenden Daten und Analysen könnten demgemäß in anderen Publikationen eine Verwendung finden. Im Anhang (Abschnitt A4, Erhebungsinstrument) sind die entsprechenden Items farblich akzentuiert dargestellt.

 

3.3 Planung, Ablauf und Durchführung der Erhebungsstichprobe


 

3.3.1 Planung der Erhebungsstichprobe


 

Zu Beginn der Planungsphase wurde ein telefonischer Kontakt zu Schulleitern bzw. Oberstufenleitern von Schulen mit gymnasialer Oberstufe im Kreis Herford hergestellt. Die Studie wurde dabei unter dem Titel „Motivationale Konstrukte im Kontext der Genese von schulischen Leistungen“ vorgestellt. Darauf folgte - bei einer positiven Resonanz - ein persönliches Gespräch, wobei die theoretische Fundierung, die praktische Relevanz und die allgemeinen Rahmenbedingungen der Studie erläutert wurden. Diejenigen Schulleiter bzw. Oberstufenleiter, die ihre Bereitschaft zur Teilnahme an der Erhebung signalisierten, erhielten auf elektronischem Wege eine Kopie des Erhbungsinstrumentes, einen Informationsbrief für die beteiligten Lehrkräfte sowie einen Elternbrief mit dazugehöriger Einverstänsniserklärung. Die Informationsschreiben an die Schulleitung, Lehrkräfte und Eltern können im Anhang (Abschnitt A1, Schulanschreiben; A2, Schreiben für die beteiligten Lehrkräfte; A3, Elternbrief) eingesehen werden.

 

Nachdem die jeweiligen Schulleitungen ihr endgültiges Einverständnis bekundet hatten, wurde mit den jeweiligen Oberstufenleitungen in einem persönlichen Gespräch Termine zur Datenerhebung vereinbart. In diesem Kontext wurde im Besonderen um die Unterstützung der Studie geworben und um die Mithilfe bei der Ausgabe der Einverständniserklärungen gebeten. Darüber hinaus wurden die beteiligten Lehrkräfte, deren Unterrichtszeit für die Erhebung bereitgestellt wurde, auf elektronischen Wege detailliert über den Erhebungsablauf aufgeklärt. Vor allen Dingen wurde darauf hingewiesen, die Schüler nicht über die Zielsetzungen der Studie vorab zu informieren, um eine Voreingenommenheit der Schüler zu vermeiden, was u.U. zu einer Limitierung der Ergebnisse der Studie hätte führen können.

 

3.3.2 Ablauf und...


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