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E-Book

Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag

AutorPetra Völkel, Susanne Viernickel
VerlagVerlag Herder GmbH
Erscheinungsjahr2018
Seitenanzahl176 Seiten
ISBN9783451814693
FormatePUB
KopierschutzWasserzeichen
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis14,99 EUR
Dieses Buch zeigt, wie Erwachsene durch systematische Beobachtung und Dokumentation Kinder noch besser oder vielleicht auch ganz anders kennenlernen können. Kernstück des Buches sind Verfahren zur systematischen Beobachtung und Dokumentation unterschiedlicher Aspekte kindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse.

Prof. Dr. Susanne Viernickel ist nach wissenschaftlichen Tätigkeiten an der FU Berlin, der Universität Gießen, der Hochschule Koblenz und der Alice-Salomon-Hochschule Berlin seit 2017 Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit an der Universität Leipzig. Prof. Dr. Petra Völkel lehrte nach ihrer Promotion zum Doktor der Philosophie 1997 u. a. an der Freien Universität Berlin, der Universität Potsdam und der Alice-Salomon-Hochschule Berlin. Seit 2006 ist sie Professorin für Grundlagen der Entwicklungspsychologie/ Klinischen Psychologie und Elementarpädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin.

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Leseprobe

1. Beobachten als pädagogische Grundhaltung


Die Erzieherin Anja arbeitet in einer altersgemischten Gruppe mit Kindern im Alter zwischen zwei und fünf Jahren. Heute ist ein besonders schöner Tag, und die Kinder möchten in den Garten gehen. Nach dem Frühstück ziehen sie sich ihre Schuhe und ­Jacken an. Die beiden fünfjährigen Jungen Lukas und Markus sind schnell fertig, und die Erzieherin erlaubt ihnen, schon vorauszugehen. Sie weiß, dass sie sich auf sie verlassen kann. Auch der dreijährige Simon ist bereits angezogen. Lautstark fordert er das gleiche Recht ein wie die beiden älteren Jungen; er möchte gemeinsam mit ihnen in den Garten gehen. Anja überlegt einen kurzen Augenblick und stimmt dann zu. An Lukas und Markus gewandt, sagt sie: »Achtet ein bisschen auf unseren Kleinen.« Zu dritt machen sich die Jungen auf den Weg.

Zehn Minuten später kommt auch Anja mit den restlichen Kindern der Gruppe in den Garten. Sie hält Ausschau nach Lukas, Markus und dem kleinen Simon. Als sie die drei entdeckt, stockt ihr fast der Atem. Lukas und Markus wälzen sich im Sandkasten, halb unter ihnen begraben entdeckt sie den dreijährigen Simon. Der versucht ganz offensichtlich, sich aus der Umklammerung der beiden älteren Jungen zu befreien. Empört läuft die Erzieherin auf das Kinderknäuel zu und ruft dabei: »Lukas! Markus! Das kann ja wohl nicht wahr sein! Sofort lasst ihr den Simon los!« Lukas und Markus heben erstaunt die Köpfe, sehen Anja, stehen auf und grinsen verlegen. Auch Simon rappelt sich auf. Gerade will die Erzieherin anfangen, die älteren Jungen zur Rechenschaft zu ziehen, da läuft Simon strahlend auf sie zu und erklärt freudig: »Anja, Anja, wir spielen verkloppen!«

Was hier aus der Sicht der verschiedenen Beteiligten passiert ist und welche Bedeutung eine Beobachtung durch die pädagogische Fachkraft in einer solchen Situationen haben kann, wollen wir im Folgenden betrachten.

1.1 Von der subjektiven Wahrnehmung zum Perspektivenwechsel


Beobachtung hat etwas mit Wahrnehmen zu tun. Was Erwachsene in Bezug auf Kinder wahrnehmen, interpretieren und bewerten sie in der Regel subjektiv und vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen, Wertvorstellungen und Erziehungsziele. Auch die Erzieherin Anja nimmt das Verhalten der drei Jungen mit dem Blick einer Erwachsenen wahr und interpretiert. Als sie in den Garten kommt, sieht sie drei sich prügelnde Jungen. Sofort geht sie davon aus, dass es zwischen ihnen einen Streit gegeben hat. Die Tatsache, dass die Jungen ihren Streit sozusagen »mit den Fäusten« regeln, findet sie überhaupt nicht gut. Wie oft hat sie den Kindern schon gesagt: »Redet miteinander!« Außerdem ist die Erzieherin maßlos enttäuscht von den beiden Großen. Da lässt sie die beiden einmal für zehn Minuten allein, und schon geht alles schief. Der Verantwortung, die sie Lukas und Markus für den kleinen Simon übertragen hat, sind sie allem Anschein nach nicht gerecht geworden. Anstatt auf ihn aufzupassen, nutzen sie ihre Überlegenheit aus und tun ihm weh. Die Reaktion der Erzieherin ist von Empörung geprägt. Das, was sie wahrnimmt, löst Wut und Enttäuschung in ihr aus. Auf der Grundlage ihrer Wahrnehmung und ihrer Emotionen will Anja den beiden großen Jungen Lukas und Markus nun sagen, was sie von ihnen und ihren Handlungen hält.

Umso erstaunlicher verhalten sich die Jungen. Lukas und Markus reagieren zwar verlegen, als die Erzieherin sie mit Namen ruft, schuldbewusst wirken sie jedoch nicht. Zur Verblüffung von Anja klärt Simon die Situation auf. Er hat von der Empörung der Erzieherin gar nichts mitbekommen. Umso mehr freut er sich, ihre Aufmerksamkeit zu besitzen, weil er ihr nun erzählen kann, was für tolle Sachen er in den letzten zehn Minuten erlebt hat. In diesem Moment wird auch der Erzieherin deutlich, dass sie die Situation mit ganz anderen Augen gesehen hat, als sie von den Kindern gemeint war. Die Jungen haben sich zwar tatsächlich geprügelt, aber nicht, weil sie miteinander in Streit geraten sind oder die Großen dem Kleinen zeigen wollten, »wo es langgeht«. Aus der Sicht der Kinder hat es sich ganz eindeutig um ein Spiel gehandelt.

Natürlich ist es die Aufgabe der pädagogischen Fachkraft, darauf zu achten, dass sich die Kinder nicht gegenseitig verletzen. Andererseits ist es auch ihre Aufgabe, den Kindern Bildungsmöglichkeiten bereitzustellen und sie in ihrer Bildungsfähigkeit zu unterstützen. Manchmal ist es deshalb hilfreich, sich nicht im Augenblick von den eigenen Reaktionen überwältigen zu lassen und allzu spontan zu reagieren. Es lohnt sich häufig kurz innezuhalten, die Situation mit den Augen der Kinder zu betrachten und sich zu fragen: »Was tun die Kinder denn da?« Vielleicht wäre Anja dann aufgefallen, dass die Kinder miteinander lachen und durchaus fröhlich wirken. Ihre Reaktion wäre dann sicher anders ausgefallen.

1.2 Einstellung gegenüber dem Kind


Die drei Jungen aus unserem Beispiel verprügeln sich also nicht wirklich, sondern tun nur so, als ob. Bei genauerem Hinsehen könnte man fast auf die Idee kommen, bei der Szene handle es sich um eine Art Schmusestunde. Was für einen Sinn macht das Ganze aber, was könnte es mit Bildung zu tun haben?

Nicht immer ist es für pädagogische Fachkräfte leicht zu verstehen, was Kinder tun und welchen Sinn ihr Tun hat. Die Art und Weise, wie Kinder miteinander oder mit Gegenständen umgehen, wirkt auf pädagogische Fachkräfte manchmal unangemessen und erscheint unverständlich. Wie unser Beispiel zeigt, behandeln Kinder in ihren Aktivitäten aber durchaus nicht immer nur das, was oberflächlich sichtbar ist. Nicht wechselseitige Aggression ist hier das Thema der Kinder, sondern viel eher der enge, körperliche Kontakt und das Ausprobieren der eigenen Kräfte. Aber auch wenn pädagogische Fachkräfte die Aktivitäten, Interessen oder Themen der Kinder nicht immer gleich und manchmal auch gar nicht entschlüsseln können, ist davon auszugehen, dass Kinder etwas lernen, wenn sie sich für etwas engagieren, wenn sie ganz und gar bei der Sache sind.

Kinder sind aktive Gestalter ihrer Entwicklungs- und Bildungsprozesse. Bildung geschieht somit von Anfang an. Von der Geburt an sind Kinder mit einem Aneignungsbedürfnis und entsprechenden Fähigkeiten ausgestattet, die ihnen dazu verhelfen, sich selbst im Rahmen ihrer von der Umwelt angebotenen Möglichkeiten zu entwickeln und zu bilden. Bildungsfördernde pädagogische Angebote sollten es den Kindern daher ermöglichen, ihre Themen zu bearbeiten, sich mit ihren Interessen, Wünschen und Bedürfnissen auseinanderzusetzen und in anregender Weise herausgefordert zu werden.

Dieser Gedanke vom kindlichen Lernen bzw. von kindlicher Bildung ist nicht neu. Schon bei den Reformpädagogen findet man ihn, zum Beispiel in der Montessori- und Freinet-Pädagogik (vgl. dazu Voß-Rauter 1999; Klein & Vogt 1998), die Reggio-Pädagogik greift ihn auf (Dreier 2010), die Entwicklungspsychologie verfolgt ihn, und jüngste Erkenntnisse der Neurobiologie bestätigen ihn.

Erkenntnisse der konstruktivistischen Entwicklungspsychologie


In der Entwicklungspsychologie findet sich die Vorstellung vom aktiven und selbsttätigen kindlichen Lernen bereits seit den 20er-Jahren des 20. Jahrhunderts in den Theorien der geistigen Entwicklung des Entwicklungspsychologen Jean Piaget wieder. Piaget beschreibt einen Erkenntnisprozess, der nicht passiver Natur ist, sondern ein Kind voraussetzt, das sein Wissen selbst konstruiert.

»In aktiver Auseinandersetzung mit Gegebenheiten, mit selbst geschaffenen oder vorgegebenen Fragen und Problemen schafft sich der Mensch seine Strukturen des Handelns und Erkennens« (Montada 2002, S. 440).

Piaget spricht von »kognitiven Konflikten«, denen Kinder immer wieder ausgesetzt sind, wenn ihre vorhandenen Strukturen für eine Erklärung der Welt nicht ausreichen. Einen solchen Konflikt erleben Kinder insbesondere dann, wenn sie mit anderen interagieren und in dieser Interaktion Widersprüchliches und Gegensätzliches erfahren. Die Erkenntnismöglichkeiten des Kindes stehen demzufolge in einem Austausch mit den Erfahrungen, die seine soziale Umwelt ihm anbietet. Im Bereich der Sozialentwicklung sind es nach Piaget vor allem die gleichaltrigen Spielpartner, die es dem Kind ermöglichen, unterschiedliche Standpunkte zu erkennen, zu verstehen und miteinander zu vergleichen und dadurch das eigene Verständnis von der Welt durch ein qualitativ anderes zu ersetzen.

Seine Erkenntnisse über die kindliche Entwicklung gewann Piaget nicht zuletzt durch die Beobachtung seiner eigenen drei Kinder. Für pädagogische Fachkräfte, die das frühkindliche Lernen auf der Grundlage von Beobachtungen ermöglichen und herausfordern wollen, erscheint es wichtig, einige kindliche Entwicklungsschritte zu kennen, um die Aktivitäten der Kinder zu verstehen und ihre Angebote daran auszurichten.

Ähnlich wie Piaget argumentierte in den 1920er Jahren auch der russische Vertreter der kulturhistorischen Schule Lew Wygotski. Er sah den einzelnen Menschen als aktiven Gestalter seiner Entwicklung, der sich die kulturellen Inhalte seiner Gesellschaft aneignet und infolgedessen zum Mitglied der Kultur wird. In der Interaktion mit kompetenteren Partnern werden dem Kind Bedeutungen der gegenständlichen und der sozialen Welt verfügbar gemacht. Der Sozialisationsprozess besteht allerdings nicht darin, dass das Kind die Bedeutungen der Erwachsenen einfach übernimmt. Wygotski betont, dass sich der Sozialisationsprozess im praktischen Handeln des Kindes vollzieht. Besonders...

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