| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Forschungsprojekt BiK - Eine Einführung | 9 |
| Die Ausgangsbasis | 9 |
| Bewegung und Körperlichkeit als Forschungsthemen | 9 |
| Bewegung in der Kindheitspädagogik | 10 |
| Die Vorgehensweise im BiK-Forschungsprojekt | 11 |
| Die Schwerpunkte und Beiträge dieses Ergebnisbandes | 12 |
| Übersicht: | 13 |
| Zu I: Forschungsschwerpunkte | 13 |
| Zu II: Konsequenzen für das Feld der frühen Bildung und Förderung | 19 |
| Zu III Perspektiven und angrenzende Fragestellungen: | 21 |
| Literatur | 26 |
| Teil I:Forschungsschwerpunkte | 29 |
| Interdisziplinäre Analyse der Bedeutung von Bewegung und Körperlichkeit | 30 |
| Forschungsstand zur Bedeutung der Bewegung für Bildung und Entwicklung in der frühen Kindheit | 30 |
| Bildungs- und Entwicklungsbereiche | 32 |
| Zur forschungsmethodischen Vorgehensweise | 33 |
| Zusammenfassung | 38 |
| Literatur | 39 |
| Kategorisierung der Bedeutungsdimensionen von Bewegung2 | 42 |
| Literatur | 43 |
| Bewegung als Lerngegenstand | 44 |
| Literatur | 45 |
| Bewegung als Medium des Lernens | 46 |
| „Lernen“ in der Kita: Ausgangspunkte | 46 |
| Rückblick | 48 |
| Aktuelle Entwicklungen | 49 |
| Erklärungshypothesen und empirische Befunde | 54 |
| Fazit | 56 |
| Literatur | 57 |
| Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung | 60 |
| Gesundheit - Begriffliche Einordnung | 60 |
| Gesundheitserziehung – Gesundheitsförderung | 61 |
| Gesundheitslage von Kindern | 61 |
| Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung | 62 |
| Prävention von Erkrankungen | 62 |
| Reduzierung von Unfallrisiken | 65 |
| Entspannung | 66 |
| Steigerung der körperlichen/psychischen Widerstandsfähigkeit | 66 |
| Gestaltung der Lebenswelt | 67 |
| Kritische Betrachtung | 68 |
| Literatur | 69 |
| Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung | 73 |
| Literatur | 75 |
| Zum Stellenwert von Bewegung in der frühpädagogischen Ausbildung | 77 |
| Methodische Vorgehensweise | 82 |
| Überblicksdarstellung des Bewegungsverständnisses in den Fachschulcurricula | 87 |
| Allgemeine Beschreibung | 87 |
| Zum Bewegungsverständnis in den Fachschulcurricula | 89 |
| Vergleich von Bildungsplänen und Rahmenlehrplänen im Hinblick auf das Bewegungsverständnis | 96 |
| Beispiel 1: Niedersachsen | 97 |
| Beispiel Sachsen-Anhalt | 98 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 99 |
| Literatur | 100 |
| Vom Bewegungsverständnis zur Bewegungspraxis | 102 |
| Einleitung | 102 |
| Theoretische Einbettung | 102 |
| Methodisches Vorgehen | 105 |
| Stichprobenwahl und Beschreibung des Samples | 105 |
| Auswertungsmethode | 107 |
| Reflexion des methodischen Vorgehens | 108 |
| Untersuchungsergebnisse | 109 |
| Untersuchungsschwerpunkt: Bewegungsverständnis der Fach- und Lehrkräfte | 110 |
| Untersuchungsschwerpunkt: Umsetzung des Themenfeldes Bewegung in der Ausbildungs- und Kita-Praxis | 111 |
| Untersuchungsschwerpunkt: Bewegungsbezogene Aus-/Fort-/Weiterbildung der Fach- und Lehrkräfte | 119 |
| Zusammenfassung | 123 |
| Ausblick / Konsequenzen für die Neuprofilierung der frühkindlichen Bildung in Bezug auf Aus-, Fort- und Weiterbildung | 124 |
| Literatur | 124 |
| Bewegungsverständnis in Bildungsplänen und der Frühpädagogen | 127 |
| Methodisches Vorgehen | 128 |
| Ergebnisse | 129 |
| Bewegungsverständnisse in den Bildungsplänen der Bundesländer | 129 |
| Bewegungsverständnis der pädagogischen Fachkräfte | 132 |
| Diskussion | 136 |
| Literatur | 138 |
| Das methodische Vorgehen in der qualitativen Hauptuntersuchung | 140 |
| Vorüberlegungen | 140 |
| Ziel und Vorgehen | 141 |
| Methodisches Vorgehen | 141 |
| Datenerhebung und Analyse | 142 |
| Literatur | 143 |
| Motive zur Bewegung im Elementarbereich. | 145 |
| Einleitung | 145 |
| Fragestellung | 146 |
| Untersuchungsdesign | 146 |
| Sample | 147 |
| Auswertungsmethode | 148 |
| Ergebnisse | 150 |
| Das im Forschungsprozess entwickelte Modell als Ausgangspunkt | 150 |
| Fachwissen - Erfahrungswissen | 151 |
| Handeln | 151 |
| Spannungsraum als Grundfigur der zentralen Motive | 153 |
| Bewegung ist Fundament | 155 |
| Motive im Spannungsraum zwischen „Bewegung ist Freiheit“ und „Bewegung ist Begrenzung“ | 157 |
| Bewegung ist Sinnlichkeit | 160 |
| Bewegung ist Spaß/ Freude | 161 |
| Bewegung ist soziale Interaktion | 162 |
| Intrinsisch motivierte Bewegung versus extrinsisch motivierte Bewegung | 164 |
| Bewegung ist Struktur | 167 |
| Bewegung ist Mittel zum Zweck | 171 |
| Bewegung ist Zwang | 174 |
| Bewegung ist Leistung | 178 |
| Die Relevanz der Ergebnisse | 179 |
| Literatur | 180 |
| Die eigene Bewegungsbiografie verstehen. | 183 |
| Zusammenfassung | 183 |
| Einleitung | 184 |
| Auseinandersetzung mit Bewegungsbiografie in Theorie und Praxis | 184 |
| Empirische Befunde zur Bewegungsbiografie frühpädagogischer Fach- und Lehrkräfte | 185 |
| Motive zur Bewegung im Spannungsraum zwischen Freiheit und Begrenzung | 185 |
| Handeln im beruflichen Kontext zwischen Freispiel und Sport | 187 |
| Die eigene Bewegungsbiografie als Ausbildungsthema | 188 |
| Fazit / Ausblick | 191 |
| Literatur | 194 |
| Einflussfaktoren für die Umsetzung von Bewegung in der Kita | 196 |
| Ziel und Forschungsfragen | 196 |
| Forschungsdesign | 197 |
| Ergebnisse | 198 |
| Fazit | 201 |
| Literatur | 202 |
| Fort- und Weiterbildungsangebote im Bereich Bewegung | 203 |
| Ausgangslage | 203 |
| Vorgehen | 204 |
| Ergebnisse | 205 |
| Recherche der Angebotsstruktur | 205 |
| Analyse der Angebote unter Berücksichtigung der Vorgaben des DQR | 208 |
| Fazit | 210 |
| Literatur | 211 |
| Teil II:Konsequenzen für das Feld der frühen Bildung und Förderung | 212 |
| Die Literaturdatenbank „Bewegung in der frühen Kindheit“ (LitBiK) | 213 |
| Ausgangspunkt | 213 |
| Entwicklung | 215 |
| Aufbau und Handhabung | 216 |
| Kagegoriesuche –„top-down“ | 218 |
| Volltextsuche – „bottom-up“ | 219 |
| Trefferliste und Speicherung | 219 |
| Interaktivität | 220 |
| Ausblick | 221 |
| Literatur | 221 |
| Bewegung als anthropologische Kategorie | 222 |
| Die anthropologische Bedeutung der Bewegung | 223 |
| Ergebnisse der bewegungspädagogischen Didaktikdebatte | 224 |
| Erziehung mit dem Ziel der Bildung | 225 |
| Erfahrung als didaktische Kategorie | 226 |
| Der authentische Charakter der Bewegungserfahrung | 227 |
| Erfahrungen macht man | 228 |
| Erfahrungen sind Mensch-Welt-Dialoge | 228 |
| Erfahrungen haben Neuigkeitswert | 228 |
| Erfahrungen basieren auf projektiven Selbstentwürfen (Scherer 2004, 76) | 228 |
| Bedeutungen von Bewegung – die individuelle Perspektive | 229 |
| Die personale/psychisch-emotionale und kognitive Bedeutung von Bewegung | 229 |
| Die sozial-kommunikative Bedeutung von Bewegung | 230 |
| Die instrumentelle und produktive Bedeutung von Bewegung | 230 |
| Die explorative Bedeutung von Bewegung | 230 |
| Die impressive und expressive Bedeutung der Bewegung | 231 |
| Bewegung in frühkindlicher Bildung und Erziehung | 231 |
| Begriffsklärung: Betreuung, Bildung und Erziehung | 232 |
| Konsequenzen für eine bewegungsorientierte Didaktik der frühen Kindheit | 233 |
| Bedeutungsfelder von Bewegung – die professionelle Perspektive | 235 |
| Bewegung als Bildungsgegenstand ( Bewegungsbildung) | 236 |
| Bewegung als Medium zur Bildung | 237 |
| Fazit | 240 |
| Literatur | 241 |
| Kompetent in Bewegung | 246 |
| Qualifizierungsbedarf | 246 |
| Bewegungsspezifischer Qualifizierungsbedarf | 248 |
| Qualifikationsprofil Bewegung für Fachkräfte | 250 |
| Kompetenzorientierung | 250 |
| Kompetenzbegriff | 250 |
| Kompetenzbereiche | 252 |
| Handlungsfelder | 252 |
| Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte | 257 |
| Bewegungsspezifische Anforderungen an Lehrende | 258 |
| Das Qualifikationsprofil Bewegung für Lehrende QP-BiKL | 258 |
| Qualitätszirkel Weiterbildung | 259 |
| Handlungsschritte in der Planung, Gestaltung und Durchführung von Weiterbildungen | 261 |
| Umfang von Weiterbildungen | 265 |
| Bedeutung der Ergebnisse für das Handlungsfeld und den Aus-, Fort- und Weiterbildungsbereich | 266 |
| Literatur | 268 |
| „Bewegungsfachkraft“ oder „Alleskönnerin“? | 271 |
| Die Kita und ihr Personal im Spannungsfeld zwischen „Weiter-“ und„Nachqualifizierung“ | 271 |
| Chancen und Risiken einer Spezialisierung im Bereich „Bewegung“ | 274 |
| Wege und Umwege der Spezialisierung | 276 |
| Fazit | 280 |
| Literatur | 281 |
| Der Raum als „3. Bewegungserzieher“ | 284 |
| Zusammenfassung | 284 |
| Einleitung | 284 |
| Erkenntnisse aus der qualitativen Hauptuntersuchung zurbewegungsfreundlichen Raumgestaltung in Kitas | 285 |
| Außenraum – „Bewegung ist Freiheit“ | 285 |
| Verletzungsgefahr und Aufsichtspflicht - berufliches Handeln im Innen- und Außenraum zwischen „Bewegung ist Freiheit“ und „Bewegung ist Begrenzung“ | 286 |
| Innenraum – „Bewegung ist Begrenzung“ | 288 |
| Erkenntnisse aus der quantitativen Hauptuntersuchung zurbewegungsfreundlichen Raumgestaltung in Kitas | 289 |
| Die Innenraumgestaltung | 289 |
| Die Außenraumgestaltung | 290 |
| Positiver Einfluss einer bewegungsfreundlichen Konzeption | 290 |
| Konsequenzen für die Raumgestaltung in der Kita-Praxis | 291 |
| Empfehlungen für die Innenraumgestaltung | 291 |
| Empfehlungen für die Außenraumgestaltung | 293 |
| Literatur | 294 |
| Teil III:Perspektiven und angrenzende Fragestellungen | 296 |
| Kinder unter drei Jahren und der Bildungsbereich„Bewegung“ | 297 |
| Einleitung | 297 |
| Forschungsziel | 298 |
| Methodisches Vorgehen | 299 |
| Das Sample | 301 |
| Ergebnisse | 302 |
| Aporien | 303 |
| Schlussfolgerung | 312 |
| Literatur | 315 |
| Bewegung als Medium für Transitionsprozesse vonder Kita in die Schule | 317 |
| Aktueller Forschungsstand | 318 |
| Vorgehensweise und Methode | 320 |
| Erste Ergebnisse | 322 |
| Literatur | 323 |
| Das gespielte Geschlecht – Frauenberuf „Frühpädagogische Fachkraft“ | 326 |
| Methodisches Vorgehen | 326 |
| „Frühpädagogische Fachkraft“ - Die Entwicklung eines „Frauenberufes“ | 327 |
| Fußball im Kindergarten – Eine Sportart (nur) für Männer | 330 |
| Ausnahmen bestätigen die Regel | 332 |
| „Richtige Männer“ gesucht – das fehlende Element im Kindergarten | 333 |
| Fazit und Bewertung | 335 |
| Literatur | 336 |
| Inklusion in der frühen Bildung | 339 |
| Inklusion in der frühen Bildung | 339 |
| Ausgewählte Ergebnisse zur Inklusion aus der quantitativen und qualitativen Hauptuntersuchung | 340 |
| Inklusives Arbeiten in heterogenen Gruppen | 340 |
| Inklusion in der bewegungsbezogenen Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte | 342 |
| Aus-Fort-und Weiterbildungsbedarfe frühpädagogischer Fachkräfte | 344 |
| Fazit | 346 |
| Literatur | 346 |
| Bewegungs- und Sportbiografien | 347 |
| Methodisches Vorgehen | 349 |
| Literatur | 351 |
| Bildungs- und entwicklungsförderliche Bewegungssettings | 352 |
| Einleitung | 352 |
| Umsetzung von Bewegung in der frühpädagogischen Praxis | 353 |
| Erkenntnisinteresse des Forschungsvorhabens | 356 |
| Forschungsmethoden | 356 |
| Ziele des Forschungsvorhabens | 357 |
| Literatur | 357 |
| Zum Gesundheits- und Bewegungsstatus von Kindernund Jugendlichen | 359 |
| Einleitung | 359 |
| Forschungsstand: Aktivität, körperliche Leistungsfähigkeit und Gesundheit | 359 |
| Die MoMo-Studie | 361 |
| Ziele | 362 |
| Stichprobe und Design | 363 |
| Testinstrumente | 365 |
| Ergebnisse der MoMo-Studie | 366 |
| Deskriptive Befunde zur Aktivität und körperlichen Leistungsfähigkeit | 366 |
| Zusammenhänge zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit bei Jugendlichen in Deutschland | 367 |
| Diskussion und Ausblick | 371 |
| Literatur | 372 |
| Bildungsforschung in der Spanne von Transparenz,Evidenz und Praktikabilität | 377 |
| Vorbemerkung | 377 |
| Problemskizze und Forschungsgegenstand | 378 |
| Vorlaufphase – Konstituierung des Forschungsprojekts | 384 |
| Projektverlauf: Ansprüche und Spielräume | 387 |
| Nachlauf – Nachhaltigkeit und Flucht | 389 |
| Resümee | 390 |
| Literaturverzeichnis | 392 |
| Autorinnen und Autoren des BiK-Projektes | 394 |
| Gastautoren | 398 |
| Vorträge und Veröffentlichungen der Forschergruppe | 400 |
| Vorträge | 400 |
| Publikationen | 402 |
| Publikationen in Druck oder Vorbereitung | 407 |
