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Der Bildungsbegriff in der Psychoanalytischen Pädagogik.

Eine paradigmatologische Untersuchung der Begriffe von „Bildung“ anhand von ausgewählten psychoanalytisch-pädagogischen Texten

AutorMonika Paramita Engel
VerlagDiplomica Verlag GmbH
Erscheinungsjahr2008
Seitenanzahl163 Seiten
ISBN9783836611305
FormatPDF
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis43,00 EUR

Der Bildungsbegriff hat im Laufe der Zeit, seit seinem Aufkommen als disziplinspezifisch pädagogischer Begriff im 18. Jahrhundert, viele Wandlungen erfahren. Er war und ist bis zum heutigen Tag Thema und Gegenstand verschiedenster Auseinandersetzungen und führt zu kontroversiellen Haltungen. Auch kann mit dem Wort "Bildung" zugleich Verschiedenes ausgedrückt werden. Einerseits kann Bildung die Norm der zu erreichenden Bildungsziele meinen und die Vorstellung wie denn ein gebildeter Mensch beschaffen sei (Menschenbild), andererseits auch den Prozess des Erlangens von Bildung oder des "sich Bildens". Aufbauend auf die Annahme des Zusammenwirkens von Menschenbild und Bildungsbegriff wird in dieser Arbeit nach dem Verständnis von „Bildung“ in der Psychoanalytischen Pädagogik gefragt. Das spezifische Menschenbild der Psychoanalyse mit der Grundannahme/dem Paradigma des dynamischen Unbewussten lässt erwarten, dass auch der psychoanalytisch-pädagogische Bildungsbegriff spezifische Elemente und Merkmale aufweist.

Zunächst erfolgt eine Einführung in historische Menschenbilder, sowie in historische Bildungsbegriffe und deren Zusammenhänge. Es wird das Menschenbild der Psychoanalyse umrissen, wobei zu beachten ist, dass die Psychoanalyse nicht als homogene Einheit existiert, so wie auch in der Erziehungswissenschaft nicht ein gültig festgeschriebener Bildungsbegriff aufzufinden ist.

Nach Erläuterung der angewandten Textanalysemethode und dem zugrundeliegenden Wissenschaftsverständnis werden dreizehn psychoanalytisch-pädagogische AutorInnen vorgestellt. Diese sind in der Untersuchung durch 24 Texte repräsentiert, in denen nach den Elementen eines möglichen psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsparadigmas geforscht wird.

Die vielfältigen, in der empirischen Untersuchung herausgearbeiteten Aspekte von Bildung werden in der Folge zusammengeführt, sowie zusammenfassend mit den dahinterliegenden Menschenbildern und dem historischen Kontext in Beziehung gesetzt, um sie für weitere Forschungsvorhaben aufzubereiten.

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Leseprobe

Kapitel 2., Der Empirische Zirkel

Da für das Verständnis des „rekonstruierten Paradigmenbegriffs“ nach Stephenson die Dimensionen des Empirischen Zirkels eine Grundvoraussetzung darstellen, ist es das Ziel dieses Kapitels diesen in einem nächsten Schritt vorzustellen. Das Denkmodell des Empirischen Zirkels – in Folge häufig mit EZ abgekürzt – bildet den Hintergrund für die Anwendung der Empirisch-Hermeneutischen-Textanalyse und der Paradigmatologie.Dreizehn Dimensionen oder Aspekte des EZ bieten Reduktions- und Kontextualisierungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Aussagensysteme. Diese sind als spezifische Strukturierungshilfen verstehbar, um wissenschaftliche Texte hinsichtlich deklarierter Gesichtspunkte zu beschreiben und zu analysieren. 

Als Dimensionen werden „Seiten, Themen, Rahmen“, „Strukturen, Bereiche, Ebenen, Abschnitte, Bezüge, Positionen, Räume, Modalitäten, Chronologien und Übergänge“ unterschieden.Als einer der ersten Schritte erscheint es bei einer Textanalyse sinnvoll, den Rahmen festzustellen, in den sich der zu analysierende Text einbindet. Einerseits geht es dabei um den Rahmen, in dem sich der Text befindet. Es wird einen Unterschied machen, ob er in einem Lehrbuch publiziert wurde, das den Anspruch hegt, StudentInnen der Disziplin Wissen zu vermitteln, das als fundiert gilt, oder ob es sich um einen Artikel in einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift handelt, mit dem Anspruch der Aktualität und eventuell noch nicht etablierten Thesen. Auch der an den Text herangetragene Anspruch hinsichtlich Differenzierungsgrad wird sich auf den Rahmen einstellen, da ein bestimmter Aspekt in einem nur wenige Seiten langen Artikel in anderer Weise bearbeitbar ist, als beispielsweise in einer Monographie. 

Außerdem wird dieser Rahmen auch innerhalb des Textes angelegt, da Aussagen eine unterschiedliche Bedeutung zugewiesen bekommen, wenn sie in der Einleitung oder aber im Hauptteil einer Arbeit stehen. Betrachtet man Aussagen in einem wissenschaftlichen Text, so können sich diese auf die von AutorIn in den Blick genommenen „Gegenstände“ (i.S. von behandelter Thematik) beziehen, oder auf ihre Tätigkeit – ihr Vorhaben, ihre Zielsetzung. Sie können also entweder der Seite des Autors/der Autorin oder der Seite des Gegenstandes zugehörig sein. Der EZ bietet für diese Differenzierung die Dimension der Seite an, der die vorgefundenen Äußerungen zugeordnet werden können.Ein anderer Aspekt, der im Verlauf einer Analyse bedeutsam werden kann ist, welche Themen von der/dem AutorIn gesetzt werden und ob das Thema gewechselt wird. Bei Themenwechsel achten wir auf die Art des Überganges – der etwas später erklärt wird.Bei der Betrachtung eines Textes lassen sich Strukturen ausmachen. Kernaussagen stellen Sinneinheiten dar und organisieren den Text. 

Mithilfe der Analyse dieser „Organisationselemente“ wird der „rote Faden“ des Aussagensystems nachvollziehbar gemacht.Bei der Bestimmung der Bereiche wird relevant, ob die untersuchten Aussagen konkrete, in Zeit und Raum verortbare Personen bzw. Phänomene betreffen, oder ob die Aussagen eher übergeordnete Gültigkeit beanspruchen. Direkt oder indirekt beobachtbare Elemente werden in der Empirie beschrieben und in der Theorie zu Definitionen zusammen-gefasst. Hier lässt sich auch die Unterscheidung zwischen Hypothese und These festmachen. Hypothesen stellen „empirische Thesen“ dar, also Annahmen über konkret erfassbare Phänomene, während Thesen Aussagensysteme darstellen, die hinsichtlich ihres übergeordneten Gültigkeitsanspruchs, den Bereich der Theorie in der Modalität der Behauptung (s.u.) betreffen.Je nach Gültigkeitsanspruch lassen sich innerhalb dieser Bereiche Ebenen differenzieren. So macht es zum Beispiel im Bereich der Empirie einen Unterschied, ob eine Aussage für einen Einzelfall, eine Stichprobe oder die Grundgesamtheit der existierenden Fälle getroffen wird.

Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Der Bildungsbegriff in der Psychoanalytischen Pädagogik Eine paradigmatologische Untersuchung der Begriffe von „Bildung“ anhand von ausgewählten psychoanalytisch-pädagogischen Texten1
Inhaltsverzeichnis3
Vorwort6
Einleitung8
I Hinführung zum Gegenstandsbereich10
1 Die Bedeutung von Menschenbildern für die Pädagogik12
1.1 Historisch bedeutsame Menschenbilder16
1.1.1 Antike16
1.1.2 Die Prägung des Menschenbildes durch das Christentum und dessen besondereBedeutung im Mittelalter17
1.1.3 Neuzeit – Renaissance18
1.1.4 Aufklärung19
1.1.5 Neuhumanismus – die deutsche Klassik22
1.2 Aktuelle Menschenbilder24
1.3 Psychoanalytisches Menschenbild29
2 Bildungsbegriffe in der Pädagogik33
2.1 Zu den Ursprüngen eines Bildungsbegriffes33
2.2 Historische Versionen des Bildungsbegriffs34
2.2.1 Antike35
2.2.2 Bildung im Mittelalter?35
2.2.3 Aufklärung36
2.2.4 Neuhumanismus – die deutsche Klassik im 19. Jahrhundert39
2.3 Pluralismus als Zeichen der aktuellen Bildungsdiskussion42
3 Zusammenfassende Überlegungen zumGegenstandsbereich54
II Hinführung zur Betrachtungsweise – VomParadigmenbegriff zur Paradigmatologie56
1 „Paradigma“ bei Thomas Samuel Kuhn57
2 Der Empirische Zirkel59
3 Der Paradigmenbegriff nach Thomas Stephenson EZ62
4 Paradigmatologie EZ66
5 Empirisch Hermeneutische Textanalyse: EHT69
III Auf der Suche nach „dem“psychoanalytisch-pädagogischenBildungsbegriff73
1 Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik76
2 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs – Teil 179
2.1 Annäherungen an eine gegenwärtige psychoanalytisch-pädagogischeVersion von Bildung – ein Streifzug durch die Fachliteratur80
2.2 Eine psychoanalytisch-pädagogische Version eines Bildungsbegriffs alsAufgabe der Paradigmenforschung83
3 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs – Teil 2:Die Aussagen der vorgestellten AutorInnen unterGesichtspunkten des Empirischen Zirkels85
3.1 Anbindungen an den neuhumanistischen Bildungsbegriff86
3.2 Psychotherapie als Bildungsprozess88
3.2.1 Rainer Randolph88
3.2.2 Wilfried Datler90
3.3 Bildung in verschiedenen Entwicklungsphasen (mit besonderemAugenmerk auf die frühe Kindheit)94
3.3.1 Gerd E. Schäfer: Bildungsprozesse in der frühen Kindheit94
3.3.2 Volker Schmid: Frühkindliche und kindliche Bildung107
3.3.3 Helmuth Figdor: Bildung im Kindergartenalter109
3.3.4 Rolf Göppel: Magisches Denken im Vorschulalter112
3.3.5 Heiner Hirblinger: Die Entwicklungsphase der Adoleszenz113
3.4 Emotionen als Element von Bildung114
3.4.1 Rolf Göppel: Gefühle und Bildung114
3.4.2 Karl Gebauer: Emotionen als Basis und Teil von Bildung116
3.4.3 Margret Dörr: Gefühlssymbole117
3.5 Bildung als Reflexion118
3.5.1 Margret Dörr: Aspekte reflexiver Lebensplanung119
3.5.2 Günther Bittner: Biographische Reflexion120
3.5.3 Volker Fröhlich: (Er-)Leben oder Reflexion?123
3.5.4 Thomas Stephenson: Bildung und Entwicklung123
4 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs – Teil 3:Die Ergebnisse der Untersuchung125
4.1 Zusammenschau der Ergebnisse in Hinblick auf die DimensionenEZ:Rahmen, Positionen, Themen, Ebenen und Bereiche125
4.1.1 Rahmenlegungen im Überblick125
4.1.2 Die eingenommenen Positionen der AutorInnen126
4.1.3 Themenkreise, die an den Bildungsbegriff angelegt wurden127
4.1.4 Ebenen und Bereiche128
4.2 Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Version einesBildungsbegriffs – die aufgefundenen Hauptaspekte129
4.2.1 Kernaussagen entlang der Hauptthemen129
4.2.2 Zugrundeliegende Menschenbilder der untersuchten AutorInnen131
4.2.3 Die aufgefundenen Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Versioneines Bildungsbegriffs im historischen Kontext132
4.3 Zusammenführung und Besprechung der Erkenntnisse135
IV Zusammenfassung und Ausblick138
1 Zusammenfassung der Arbeit und Resümee139
2 Ausblick142
V Verzeichnisse143
1 Literaturverzeichnis143
2 Graphikverzeichnis156
VI Anhang157
1 Auflistung der vorgefundenen Details von Bildungund Bildungsprozessen157
2 Auflistung der Hinweise auf die Menschenbilder deruntersuchten AutorInnen161

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