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Diagnose und Förderung deutschsprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

AutorHanna Cieslak
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2009
Seitenanzahl93 Seiten
ISBN9783640267804
FormatePUB/PDF
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis27,99 EUR
Masterarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik, Note: 1,0, Ruhr-Universität Bochum, 70 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Deutschland hat sich seit 1955 allmählich und in Wellen, aber in übersehbarer Faktizität zu einem Einwanderungsland entwickelt hat. Die Schule ist der beste Spiegel dieses Trends. Die multi-ethnisch zusammengesetzte Klasse ist in vielen Schulen die Regel. Ein substantieller Teil der schulpflichtigen Schüler stammt aus Familien, in denen zumindest ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. Treffsicher sagte der Schweizer Schriftsteller MAX FRISCH hierzu: 'Wir riefen Arbeitskräfte, es kamen Menschen.' Menschen mit ihrer eigenen Sprache, Kultur und Familie, die es zu integrieren gilt. Doch anhand vieler Studien wurde dokumentiert, dass das deutsche Schulsystem nicht allen Kindern die gleichen Chancen bietet und das Recht auf Bildung nicht überall ausrei-chend umgesetzt wird. Dies trifft Migranten in besonders hohem Maße. Für eine erfolgreiche Integration der Menschen mit Migrations-hintergrund wird der Bildung jedoch eine Schlüsselfunktion zugeschrieben, um an der Gesellschaft gleichberechtigt teilhaben zu können. Dabei haben sprachliche Fähigkeiten eine weitreichende Bedeutung für den Bildungserfolg eines jeden Menschen. Demzufolge bietet diese Tatsache Anlass genug, sich in dieser Arbeit mit der Thematik 'Diagnose und Förderung deutschsprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund' zu beschäftigen. In diesem Zusammenhang beginnt die Arbeit mit einer eingehenden Deskription wichtiger Fakten zur Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen, um in deren Verlauf auf der Grundlage von empirischen Bildungsstudien, wie z.B PISA 2000/2003 und IGlU sowie Daten des STATISTISCHEN BUNDESAMTES einen umfassenden Überblick über die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie in der beruflichen Bildung zu geben. In einem weiteren Schritt folgt die Herausarbeitung und Skizzierung verschiedener Erklä-rungsansätze, die anhand von markanten Feststellungen und empirischen Studien versuchen, den mangelnden schulischen Erfolg von Kindern mit Migrationshintergrund zu erklären.

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Leseprobe

3. Erklärungsansätze für die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund


 

In der langfristigen Entwicklung ist der Zusammenhang zwischen erworbener Bildung und dem Statusniveau der beruflichen Erstplatzierung enger geworden. Beruflicher Status lässt sich heute wesentlich besser durch Bildungsabschlüsse vorhersagen als noch in der Vorkriegszeit oder im ersten Nachkriegsjahrzehnt. Vor diesem Hintergrund haben Disparitäten der Bildungsbeteiligung, des Bildungserfolgs und des Kompetenzerwerbs nicht nur nach wie vor große Bedeutung, sie verdienen im Hinblick auf die Verteilung von Lebenschancen sogar allergrößte Aufmerksamkeit.[78]

 

Bildungssoziologische Studien belegen eindeutig, dass Bildung trotz Bildungsreform und Bildungsexpansion immer noch ein Privileg ist, das ungleich zwischen sozialen Klassen und Nationalitäten verteilt ist.[79] Seitens der Bildungsforschung, -politik und -praxis herrscht große Nachfrage nach sozialwissenschaftlichen Erklärungen für Genese und Reproduktion von Chancenungleichheiten, wie sie z.B. von Diefenbach und Gomolla/ Radtke vorgenommen wurden. Aus diesem Grund beschäftigt sich dieses Kapitel mit verschiedenen Erklärungsansätzen, die aufzuzeigen versuchen, warum das gesellschaftliche Gut „Bildung“ in Deutschland so ungleich verteilt ist.

 

3.1 Individuumsbasierte Erklärungsansätze


 

Da in der Bundesrepublik die Berufschancen entscheidend von der schulischen Bildungskarriere abhängen, kommt dem Bildungswesen eine zentrale Rolle bei der sozialen Integration von Migrantenkindern zu. Die Tatsache, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen benachteiligt sind, lässt den Schluss zu, dass einzig und allein das deutsche Bildungswesen für die Bildungsdisparitäten verantwortlich ist. Demgegenüber stehen jedoch am Individuum orientierte Erklärungsansätze, die verdeutlichen, dass die Bildungsdiskrepanz nicht nur schulstrukturell bedingt ist. Die Ursachen für mangelnden Schulerfolg von Migrantenkindern werden in diesem Zusammenhang überwiegend in Defiziten der betroffenen Kinder, ihrer familiären Umwelt und ihrer kulturellen Herkunft gesucht.

 

3.1.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung


 

Die Grundthese der kulturellen-defizitären Erklärung für den mangelnden Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund lautet, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes Defizite hinsichtlich dessen aufweisen, was als „Normalausstattung“ an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird, um die Institution der Bildung erfolgreich zu durchlaufen.[80] Worin diese Defizite genau bestehen, variiert je nach Autoren. So forschte Tränhardt nach den Ursachen für die konsistenten Unterschiede nach nationaler Herkunft und deklarierte beispielsweise als eine mögliche Ursache das unterschiedliche Verhalten der Eltern.[81] So haben seiner Meinung nach Migranten spanischer und griechischer Herkunft schon sehr früh Eigeninitiative in der Frage der Beschulung ihrer Kinder in Deutschland entfaltet und sich in Vereinen organisiert. Solche Aktivitäten fand man kaum unter den italienischen und türkischen Migranten, obwohl sie von allen Einwanderern am längsten in der BRD leben. Auch Baumert äußerte sich diesbezüglich entsprechend:[82]

 

„Ein weiterer Faktor, der sich als Indikator für die kulturelle Orientierung an der Aufnahmegesellschaft interpretieren lässt, ist die Verwendung der Verkehrssprache des Einwanderungslandes als wichtigen Aspekt der sozialen Integration von Migranten im Einwanderungsland. […]. Auffällig ist dabei vor allem die geringere Tendenz der türkischen Zuwanderer, in der Familie Deutsch zu sprechen. Der Anteil derjenigen, die dies tun, nimmt zwar mit der Aufenthaltsdauer zu, er ist jedoch deutlich kleiner als unter den Zuwanderern anderer Länder.“

 

Dies könnte seiner Meinung nach unter anderem mit der gesellschaftlichen Stellung der Mehrzahl der türkischen Migranten als Ausländer zusammenhängen sowie mit den damit verbundenen Bleibeperspektiven. Weiterhin könnten die differenziellen Sprachgewohnheiten auch dadurch bedingt sein, dass türkische Migranten möglicherweise häufiger in ethnischen segmentierten Gemeinden leben, in denen die Umgangssprache Türkisch ist.[83]

 

Diefenbach zitiert hierzu Leenen et. al., die in ihren Forschungen herausfanden, dass türkische Migranten eine traditionelle Haltung dem Lernen und der Schule gegenüber haben, entsprechend derer die absolute Autorität der Lehrer in allen Fragen des schulischen Erfolges der Kinder selbstverständlich sei. Die moderne individualistische Haltung zum Wissen konstatiert bei den Migranteneltern Misstrauen und Skepsis gegenüber deutschen Schulen, so dass die Kinder entweder die ablehnende Haltung der Eltern übernehmen oder sich unter Austragung eines Kultur- und Generationskonfliktes selbst platzieren müssen.[84] Wenn die Mehrzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in der deutschen Schule nicht erfolgreich ist, liegt dies der Argumentation folgend daran, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes dort nicht erfolgreich sein können.

 

Insgesamt bleibt aber ungeklärt, warum es neben türkischen Kindern, italienische Kinder sind, die im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden, obwohl bei ihnen von einer insgesamt größeren kulturellen Nähe zur deutschen Gesellschaft ausgegangen werden kann.

 

Dadurch, dass empirische Belege für verschiedene Varianten der kulturell-defizitären Erklärung ausstehen, könnte man sich deshalb Diefenbachs Meinung anschließen:[85]

 

„Insgesamt muss man den verschiedenen Varianten der kulturell-defizitären Erklärungsansätze den Status von Plausibilität bescheinigen, die auf bestimmte in Deutschland verbreitete Bilder vom typischen Leben südeuropäischer Gesellschaften verzweifelt zurückgreifen, um nachvollziehbar zu machen, warum Integration für die Migranten so schwierig sei.“

 

3.1.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung


 

Diefenbach definiert Humankapital als: [87]

 

 

Becker sieht die familiäre Sozialisation als besonders bedeutsam für die Akkumulation von Humankapital, weil Eltern ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten, die dem Erfolg in den Bildungsinstitutionen zuträglich sind, vermitteln. Dies gelingt umso besser, je mehr Humankapital die Eltern ihrerseits aufwenden.[88] Als Indikator dieses Humankapitals gelten vor allem Bildungsabschlüsse der Eltern und ihr Einkommen, Gesprächsgewohnheiten innerhalb der Familie und kulturelle Ressourcen (z.B. Bücher, Kunstwerke usw.).[89]

 

 

„die familiären Lebensverhältnisse, unter denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, wichtige kulturelle und soziale Ressourcen sind, die Bildungswege nicht vom Kindergarten an festlegen, wohl aber mehr oder weniger anbahnen können. Soziale Lebensverhältnisse kovariieren mit Bildungsaspiration, Bildungsbeteiligung, den erbrachten Schulleistungen, Bildungsabschlüssen und schließlich auch mit Lebenschancen.“

 

Bourdieu/Passeron haben bereits in den 1960er Jahren die Aufmerksamkeit darauf gelegt, wie eng der Bildungserfolg der Heranwachsenden mit ihrer Teilhabe an der herrschenden Kultur verbunden ist und dass der Zugang zu Bildungseinrichtungen sowie der Erfolg, mit dem sie absolviert werden, von der Sozialschicht der Schüler und dem kulturellen Kapital im Elternhaus abhängt.[91] Dies bezieht sich besonders auf Kinder mit Migrationshintergrund, die mit der Sprache und Kultur in ihrem Aufenthaltsland nur ungenügend vertraut sind.

 

Kinder aus höheren Sozialschichten erlangen infolge der Erziehung, Ausstattung und gezielten Förderung im Elternhaus eher Fähigkeiten, die in der Schule vorteilhaft sind. Aufgrund dieser günstigen Voraussetzung im Elternhaus weisen Kinder aus höheren Sozialschichten bessere Schulleistungen auf, während Arbeiterkinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft Nachteile haben.[92]

 

Auch Beckers empirische Analysen belegen, dass Entscheidungsprozesse in Abhängigkeit von den ökonomischen Ressourcen der Privathaushalte deutlich zwischen den Sozialschichten variieren.[93] Eltern aus Mittel- und Oberschichten sind bestrebt, den bereits erreichten Sozialstatus in der Generationenfolge zu erhalten oder gar zu verbessern. Während Arbeiterfamilien nicht auf die höhere Bildung angewiesen sind, um den Status zu erhalten oder einen sozialen Aufstieg zu realisieren. Vor dem Hintergrund, dass fast zwei Drittel der nicht in Deutschland geborenen Personen als ArbeiterInnen beschäftigt sind, von denen wiederum knapp die Hälfte Anlerntätigkeiten ausüben,...

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