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Die bundesweiten Elternintegrationskurse und die Berliner Elternkurse: Eine vergleichende Analyse zum interkulturellen Nutzenkontext

AutorFranziska Görner
Verlagdisserta Verlag
Erscheinungsjahr2015
Seitenanzahl118 Seiten
ISBN9783959351577
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis34,99 EUR
Die deutschlandweiten Elternintegrationskurse wie auch die Berliner Elternkurse stehen in diesem Fachbuch im Mittelpunkt der Betrachtung. Die vergleichende Analyse beider Kurse zeigt auf, inwiefern sich zwei auf den ersten Blick ähnlich klingende Konzeptionen von Sprachkursen für Migranten in ihrem Nutzenkontext, insbesondere dem interkulturellen, tatsächlich ähneln und unterscheiden. Im Buch wird exemplarisch dargestellt, dass der Nutzenkontext beider Kurse nicht nur in der Sprachförderung für Migranten, welche die Kurse besuchen, liegt, sondern gerade auch interkulturelle Belange Einzug in die Konzeptionen der Kurse finden. Der interkulturelle Nutzenkontext wird im Buch herausgearbeitet und vergleichend dargestellt. Dabei werden Begriffe wie die interkulturelle Bildungsarbeit und -Kompetenz, wie auch Integration im Allgemeinen beleuchtet. Im Fokus des Vergleichs stehen neben den Rahmenbedingungen auch Inhalte und Ziele der Kurse wie auch die in ihrem Rahmen angewandten Methoden und die Zielgruppe selbst.

Franziska Görner wurde 1984 in Berlin geboren. Während ihrer Schulzeit sowie zwischen Abitur und Studium lebte sie in verschiedenen Ländern und entwickelte ein Interesse für interkulturelle Themen. Der Weg zum Studium der Kulturwissenschaften an der Europa Universität in Frankfurt/Oder war somit nicht weit. 2010 schloss sie dort ihr Bachelorstudium ab, in dem sie bereits umfangreiche Erfahrungen im Bereich der interkulturellen Bildungsarbeit durch praktische Projektarbeit und eine größere Studie im Ausland gesammelt hatte. Bis 2013 studierte die Autorin schließlich Erwachsenenpädagogik an der Humboldt Universität zu Berlin, vertiefte dort ihr Interesse für Bildungsthemen und schloss mit dem akademischen Grad Master of Arts ab. Durch die selbst miterlebte Integrationsgeschichte ihres Mannes wurde ihr Interesse für integrationspolitische Themen in Deutschland geweckt.

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Leseprobe
Textprobe: Kapitel 4.3.1.2 Lernerfolg: Hindernisse und Chancen: Die Aussagen der Kursteilnehmer beider Kurse widersprechen sich teilweise mit den Ansichten der EI-Kursleiter, die u. a. der Meinung sind, dass die Kursteilnehmer im E-Kurs zu den ganz Schwachen gehören, obwohl hier zwei der Teilnehmerinnen sogar einen Beruf im Heimatland ausgeübt hatten und RO sogar an der Universität studiert hat. Laut der beiden EI-Kursleiterinnen machen sowohl E- als auch EI-Kursteilnehmer kaum weiter mit dem Sprachkurs, nachdem sie die Kurse abgeschlossen haben, wenige bestehen überhaupt den DTZ. KR begründet das für die EI-Kursteilnehmer damit, dass sie erst fitter werden und CL sagt '[...] eben auch das Lernen lernen' müssen. Laut KR stehen die EI-Kursteilnehmer '[...] zwischen Baum und Borke, als wüssten die nicht wie viel müssen wir hier konzentriert lernen und wie viel darf ich hier einbringen.' CL findet, dass die EI-Kursteilnehmer noch zu wenig für ihren Lernerfolg tun und daher auch fast nie ein höheres Sprachniveau erreichen. Hier verweist KR auch darauf, dass die meisten Teilnehmer im EI-Kurs nicht freiwillig kommen würden, sondern nur, weil ihnen die Sozialmittel gekürzt werden könnten und CL erklärt, dass man dies auch merken würde, da diese Teilnehmer auch nicht lernen würden. Dennoch beschreibt sie die Lernmotivation im Kurs allgemein als positiv. KR hat ähnliche Ansichten in Bezug auf die Lernmotivation wie CL, auch wenn sie die Zielgruppe etwas anders beschreibt und das Problem für den geringen Lernerfolg auch in der nicht abgesicherten Betreuung der Kinder der Kursteilnehmer sieht: '[I]ch würd nicht sagen Hausfrau, aber es sind die Leute, mit wenig Schulbildung, wo ich, ich sage, die haben noch gar nicht gelernt zu lernen. Sobald die Leute einen Beruf haben, merkt man, das ist ein anderer Schlach Mensch, das ist n anderer Schlach von Kursteilnehmern, das ist ne andere Art wie die Lernen. Und es fehlt denjenigen, die, also manchmal denk ich selbst zehn Schuljahre reichen nicht, wenn dann kein Beruf folgt, dann reicht es nicht, dieses Bewusstsein zu kriegen, ich lern nicht im Schlaf. Ich muss auch mal lesen, ich muss auch mal Hausaufgaben machen, [...] und die Eltern in den EI-Kursen machen die Hausaufgaben und stöhnen, aber das Problem bei denen ist, dass sie so viele Kinder haben, dass in der Regel irgendeins krank ist. [...] dann können die nicht regelmäßig teilnehmen [...]. Dann sind die motiviert, engagiert, aber was soll'n sie machen, wenn keiner da ist, der ihnen die Kinder abnimmt?!' Des Weiteren erkennt CL das Problem in zu heterogenen Kursen, bezogen auf das Sprachniveau der Kursteilnehmer und den damit verbundenen Lernerfolg aller. Da es oft keine alternativen Kurse bzw. freien Plätze in anderen Kursen gibt, in die sie Teilnehmer wechseln lassen könnte, die in ihrem Kurs nicht mitkommen, muss sie diese über mehrere Module 'mitnehmen', obwohl die Teilnehmer überfordert sind. Dadurch wird am Ende auch die Chance geschmälert, alle gut auf den Test vorzubereiten, da sie sich ständig zwischen den verschiedenen Leistungsniveaus zerteilen muss und nicht allen Kursteilnehmern gerecht werden kann. Mit diesem Problem fühl CL sich oft allein gelassen. Hingegen dessen ist durch eine weitaus größere Anzahl an stattfindenden E-Kursen, ein Wechsel in einen passenderen Kurs hier praktisch viel eher möglich, noch dazu kann das Sprachniveau laut MW in den E-Kursen weiter differenziert ausfallen als in den EI-Kursen, was hier aber nicht als Problem gesehen wird. KR weist in diesem Zusammenhang auf ein weiteres Problem im EI-Kurs hin, nämlich dass gar nicht viel mehr Lernzeit als im normalen I-Kurs zur Verfügung stehe, wie im EI-Kurskonzept behauptet wird, da die zusätzlichen Stunden von den 'Eltern-Themen' im Kurs eingenommen werden. Das heißt der Zeitdruck beeinflusst hier auch wieder den Lernerfolg der Teilnehmer, da kaum Zeit zum Wiederholen bleibt. Im Vergleich dazu hat man im E-Kurs damit kaum Probleme, denn hier wird insgesamt noch langsamer gelernt als im EI-Kurs, an weniger Tagen in der Woche und mit vielen Wiederholungsphasen, so dass man auch mal fehlen kann. Aus diesem Grund haben sie sich an der VHS, an der KR arbeitet, eine Lösung dieses Problems ausgedacht. Es besteht darin, Eltern im E-Kurs 'pausieren' zu lassen, bei denen sie merken, dass sie im EI-Kurs nicht mitkommen. Sobald diese dort wieder ein gewisses Sprachniveau erreicht haben, werden sie wieder zurück in einen EI-Kurs geholt. Diese Vorgehensweise kommt letztendlich allen Beteiligten zu Gute. KR wünscht sich allgemein für alle EI-Kurse mehr Zeit und mehr berufsbezogene Themen, da die Kurse so wie sie im Moment veranstaltet werden, den Berufseinstieg von EI-Kursteilnehmern kaum ermöglichen. Darüber hinaus versucht KR ihre Kursteilnehmer zu animieren auch noch den B2 Sprachtest durchzuführen und dafür beim Jobcenter vorzusprechen. Denn oft scheitere das Weitermachen auch an den knappen finanziellen Ressourcen der Teilnehmer. Da es sich bei dieser Arbeit um eine qualitative Forschung handelt, könnte man davon ausgehen, dass es Zufall ist, dass gerade die vier ausgewählten Kursteilnehmerinnen eine hohe Motivation aufweisen, auch beruflich in Deutschland Fuß zu fassen. Das sie eventuell eine Ausnahme im Vergleich zur gesamten Teilnehmergruppe bilden, unterstreicht auch der Faktor, dass sie alle innerhalb der Kursgruppen zu den Besten in der deutschen Sprachbeherrschung gehörten und daher der Interviewerin auch von den Kursleiterinnen empfohlen wurden. AN bestätigt das durch die Aussage, dass die Tendenz allgemein im E-Kurs dahin geht, den DTZ nicht abzulegen und dieser hier untersuchte E-Kurs eine Art Ausnahme gewesen wäre. Andererseits könnte man auch behaupten, dass die Motivation der Kursteilnehmer, durch den Kurs, den Sprung ins Berufsleben zu schaffen, generell hoch ist, dies aber durch bestimmte interne und externe Faktoren rund um den Kurs behindert wird. 4.3.2 Soziale Kontakte und Problembewältigung 4.3.2.1 Die Bedeutung sozialer Kontakte im Kurs KR sagt, dass '[...] manche Außenstehende [...] aus Elternkursen Kaffeekränze gemacht' haben und obwohl sie dem nicht wirklich zustimmt, bestätigt sie, dass die Teilnehmer im Kurs mehr 'quatschen' würden als im EI-Kurs. Teilweise sehen sie das Deutsch lernen auch nicht als wichtigsten Faktor ihrer Teilnahme am E-Kurs an: '[I]ch hatte damals den Eindruck, dass ich sie mit meinem Deutschunterricht nerve, weil sie eigentlich gerne schwatzen wollten.' Als Grund vermutet sie, dass die Kursteilnehmer im Hinterkopf haben, dass auf sie im E-Kurs mehr Rücksicht genommen wird. Da der Sprachtest am Ende freiwillig sei, verspüren die Teilnehmer keinen Druck, schnell im Lernstoff weiterzukommen. MW weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass es von der VHS sogar gewollt ist, dass die Kursteilnehmer in ihren sozialen Netzwerken lernen und so meist aus einem Kiez kommen. Das heißt, dass das Kriterium '[...] sozialer Bezug oder Netzwerk, in dem die Eltern stehen', im E-Kurs als mindestens genauso wichtig für die Kurszuordnung angesehen wird, wie das Sprachniveau der Kursteilnehmer. Im EI-Kurs wird das überhaupt nicht berücksichtigt. Zusammenfassend vermutet KR aber für beide Kurse: '[D]ass so'n Deutschkurs n Platz ist zum Reden, den sie sonst vielleicht nicht so haben. Da sind sie zu Hause vielleicht mehr alleine oder haben keine Lust mit der Schwiegermutter zu reden und die Kinder sind ja auch nicht die richtigen Ansprechpartner und wenn sie dann im Deutschkurs sind, dann haben sie Leute mit nem ähnlichen Hintergrund, als würde das deren Lust fördern sich zu unterhalten.' SH findet darüber hinaus, dass gerade der Kontakt zu anderen Menschen, wenn man in ein fremdes Land kommt, hilft sich dort zurechtzufinden. Alle I-Kurse sind laut ihr genau dazu da und sollen die Kursteilnehmer dabei sprachlich und kulturell unterstützen - gerade auch dann, wenn jemand allein kommt und niemanden sonst kennt. Sie hat beobachtet wie durch das tägliche Zusammensein im Kurs soziale Kontakte, zum Teil auch Freundschaften, zwischen den Kursteilnehmern entstehen. Allerdings verneint die einzig befragte EI-Kursteilnehmerin aus CL's Kurs das. Sie bestätigt eher das Gegenteil, indem sie erzählt, dass ihr Verhältnis zu den anderen Kursteilnehmern nicht über das Kursgeschehen hinausginge. Auch äußert sie sich insgesamt eher negativ über ihre Kurskollegen, die ihr 'zu viel' und 'zu laut' sind und sich, obwohl erwachsen, manchmal wie kleine Kinder verhalten. 4.3.2.2 Problembewältigung: Atmosphäre im Kurs und Rolle der Kursleiterin Die Atmosphäre im besuchten E-Kurs lässt sich als vertraut beschreiben. Es gab Tee und Kekse. Die Gruppe ähnelte einer Art Gesprächsrunde und man hatte nicht das Gefühl in einer Klasse, die von einer Lehrerin unterrichtet wurde, zu sitzen. Es sind u.a. sehr persönliche Dinge vor der ganzen Kursgruppe angesprochen worden, was auf ein großes Vertrauen untereinander hinwies. Zur Begrüßung wurden sowohl zwischen den Kursteilnehmern, als auch mit der Kursleiterin Wangenküsse, Umarmungen oder ein Händedruck ausgetauscht. Überhaupt erschien der Zusammenhalt im E-Kurs aus den geführten Interviews heraus wesentlich enger als im EI-Kurs. Die Kursteilnehmer des E-Kurses sagten, dass sie auch Sachen in ihrer Freizeit zusammen unternahmen oder zumindest miteinander telefonierten bzw. versuchten so viele gemeinsame Aktivitäten wie möglich im Rahmen der Kurszeit zu organisieren. Durch das so entstehende Vertrauen untereinander, gab der E-Kurs auch einen Raum für die Problembewältigung der Teilnehmer, die sich gegenseitig versuchten zu helfen. RO nennt ein Beispiel: '[D]ie Mehrheit von uns hat einen Mann und daraus kommen Themen, wie z.B. Gewalt in der Familie, diese Sachen, die kommen mit dem Vertrauen und auch mit dem Leben von allen. Z. B. sind die türkischen Frauen sehr introvertiert, aber nach und nach gewinnen sie Vertrauen und sie erzählen dir ihre Sachen.' Auch BO hat der Kurs dahingehend geholfen, mit ihren Kontaktschwierigkeiten zu Deutschen besser umgehen zu können. Sie ist nun nicht mehr so traurig darüber: '[W]enn du hast Kontakt mit andere Leute dann [...] ist für mich, äh, ich fühle mich besser. Mein Herz ist groß. Und äh, dann bin ich nicht allein [...].' FA fühlt sich gleichfalls nicht mehr so einsam, sagt, dass sie durch die Erfahrungen und den Austausch mit den anderen Kursteilnehmern lernen würde. Insbesondere AN nimmt in diesem Zusammenhang eine besondere und scheinbar sehr wichtige Rolle bei den Kursteilnehmern ein. RO beschreibt es so: '[S]ie ist nicht nur eine Lehrerin, sie ist eine Freundin [...] sie hilft einem immer, [...] man kommt mit Freude, nicht: ,Oh, nein Deutsch', nein glücklich, weil du weißt du wirst wieder kommunizieren mit Frauen wie dir und wenn du eine so tolle Lehrerin hast wie sie...Mir hätte es gefallen bei ihr von Anfang an Deutsch zu lernen. Ich denke, dann hätte ich alles von Anfang an anders gesehen. Sie hat einen guten Einfluss auf alle. [...] sie ist mehr als eine Lehrerin für mich, sie fragt immer, will etwas über deine Kultur wissen, über dich, sie ist sehr offen, [...].' Auch BO spricht darüber, dass AN wie eine Mutter für sie ist, der sie alles anvertrauen kann. AN bemerke, wenn eine Frau persönliche Probleme habe und ginge dann direkt auf diese Frau zu und versuche ihr zu helfen. Durch die offene Art von AN wird sie von ihren Kursteilnehmern eher als Freundin gesehen, dann erst als Lehrerin. So wird AN als Gleichberechtigte neben den Kursteilnehmern dargestellt, die sich nicht nur für deren private Probleme interessiert und einsetzt, sondern auch Interesse an deren Kulturen zeigt und selber etwas lernen möchte. Ihre Rolle geht über die der normalen Kursleiterin hinaus, sie erkennt sich selbst als Sozialpädagogin bzw. Begleiterin auf dem Lebensweg ihrer Kursteilnehmer. Auch MW sagt, dass der 'sozialarbeiterische Anteil' der Kursleiter in den E-Kursen erheblich höher ist als in den EI-Kursen, die formal vor allem einen Integrationskurs, einen Sprachkurs, darstellen. Die Atmosphäre im für diese Arbeit besuchten EI-Kurs hatte einen Schulklassencharakter. In der Zeit, in der die Beobachterin anwesend war, wurde u. a. ein Test geschrieben. Dabei wurden die Teilnehmer ermahnt nicht abzuschreiben, auch sonst wurden sie eher wie Schüler von der Kursleiterin behandelt und mehrmals von dieser zur Ruhe aufgefordert oder ähnlichem ermahnt. In der Pause gingen die Teilnehmer fast alle nach draußen, die Kursleiterin wurde nicht in persönliche Gespräche mit einbezogen. Bei der Verabschiedung fand keinerlei Körperkontakt mit der Kursleiterin statt (Umarmungen oder Ähnliches), nur höfliche Grüße. Im EI-Kurs ist das Verhältnis zwischen Kursleitern und Teilnehmern eher klar definiert. Die Rolle der Kursleiterin geht oft nicht über die Funktion der Sprachkurslehrerin hinaus, nach dem Kurs verliert sich der Kontakt. Auch für UK ist CL nicht mehr als eine Lehrerin. Dennoch tritt auch im EI-Kurs unweigerlich der sozialpädagogische Teil der Arbeit hervor, welche Kursleiter nebenbei leisten müssen, wenn auch nicht im gleichen Umfang wie im E-Kurs. SH beschreibt das Verhalten der Kursteilnehmer, die es unbewusst einfordern wie folgt: 'Dafür gibt es keinen Raum, aber das machen die natürlich. Kommen sie in der Pause, kommen sie nach dem Kurs - man nimmt sich die Zeit, aber das sind Lehrer, nicht sozialpädagogische Begleiter, aber bei manchen sind wir dann doch irgendwie beides. Aber das kommt immer auch auf die Kursteilnehmer an und manche hängen sich wirklich an einen ran und manche kommen da nie mit irgendwas Privatem.' CL sagt sogar direkt, dass sie die sozialpädagogische Komponente in ihrem Beruf nervt. Sie verweist dann gern an Beratungsstellen, wo die Teilnehmer Hilfestellungen zu bestimmten Themen erwarten können. Dennoch beschreibt CL die Gruppe der EI-Kursteilnehmer als soziale Gemeinschaft, die sich gegenseitig unterstützt und nennt dafür zwei Beispiele: 'K.'s Sohn ist in Syrien, in Damaskus, und darf nicht in Deutschland einreisen, weil er 21 ist und ihr geht es oft sehr schlecht und sie weint und dann ist die Gruppe unheimlich wichtig, die sie unterstützt. Also wir können den Sohn nicht nach Deutschland holen, aber wir können ihr zumindest erst mal beistehen und ihr so ne psychologische Unterstützung bieten und dafür ist die Gruppe extrem wichtig.' Zweitens gibt es im EI-Kurs speziell einen Themenpunkt namens 'Probleme, Ratschläge erteilen', in dem die Kursteilnehmer innerhalb des Kurses die Möglichkeit haben über ihre Probleme zu sprechen und sich laut CL auch wirklich gegenseitig Tipps geben. Allerdings ist das scheinbar nur auf diesen zeitlich begrenzten Themenabschnitt im Unterricht begrenzt. Zum Beispiel haben die Kursteilnehmer auch schon eine gemeinsame Beschwerde an die VHS-Mitte zwecks kompatibler Kurszeiten zu den Schulferien ihrer Kinder gerichtet. KR weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Teilnehmer im EI-Kurs innerhalb des Kurses mittlerweile mehr über ihre persönlichen Probleme sprechen als früher und die Kursleiter dadurch die Möglichkeit haben, besser auf sie einzugehen. Vorher seien viele Teilnehmer irgendwie mitgezogen, dann aber auch zum Teil 'sitzen gelassen' worden. Nun lassen sie Teilnehmer, die bspw. auf Grund von persönlichen Problemen mit dem Kursbesuch überfordert sind, auch einfach mal ein oder zwei Module aussetzen oder im E-Kurs pausieren, bis sie den Kopf wieder frei haben und weiter machen können. Diese Vorgehensweise hat laut KR auch schon kleine Verbesserungen hinsichtlich der Lernmotivation gebracht: '[D]as Tolle ist, dass sie öfter kommen, pünktlicher werden, Hausaufgaben machen und weniger fehlen, [...].' Insgesamt kann man feststellen, dass das Kursformat, speziell bezogen auf die Zeit, die in beiden Kursen zur Verfügung steht, sowohl die Knüpfung von sozialen Kontakten wie auch die Problembewältigung der Teilnehmer beeinflusst und diese Punkte dadurch im E-Kurs intensiver betrieben werden können. Hier stehen erstens mehr UE zur Verfügung, zweitens wird nicht zwingend auf einen Abschlusstest hingearbeitet, wodurch kein Zeitdruck entsteht. Des Weiteren nimmt die Rolle der Kursleiterin im gesamten Prozess, wie oben bereits ansatzweise beschrieben, ebenfalls eine besondere Rolle ein auf die im nächsten Kapitel aber noch einmal genauer zusammenfassend eingegangen werden soll.
Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Die bundesweiten Elternintegrationskurse und die Berliner Elternkurse: Eine vergleichende Analyse zum interkulturellen Nutzenkontext1
Inhaltsverzeichnis3
Tabellenverzeichnis5
Abbildungsverzeichnis6
Abkürzungsverzeichnis7
1 Einleitung9
1.1 Fragestellung, Ziel und Vorgehensweise11
1.2 Begriffsabgrenzung13
1.2.1 Interkulturelle Bildungsarbeit13
1.2.2 Interkulturelle Kompetenz22
1.2.3 Integration24
2 Methodik27
2.1 Datenerhebung27
2.1.1 Erhebungsfelder und Vorgehensweise27
2.1.2 Erhebungsmethode28
2.2 Auswertungsverfahren29
3 Konzeptvergleich: Elternintegrationskurse vs. Elternkurse31
3.1 Rahmenbedingungen32
3.2 Zielgruppe37
3.3 Ziele/Inhalte37
3.4 Methodik/Didaktik41
4 Auswertung der Interviews45
4.1 Interkultureller Nutzenkontext46
4.1.1 Vermischung der Kulturen - vom Ethnozentrismus bis zum transkulturellen Niveau46
4.1.2 Sprache - Basis für den interkulturellen Nutzenkontext52
4.1.3 Interkultureller Nutzenkontext des O-Kurses55
4.1.4 Interkultureller Nutzenkontext außerhalb des Kurses durch den Kurs58
4.2 Zwischenfazit I67
4.3 Allgemeiner Nutzenkontext68
4.3.1 Berufseinstieg als übergeordnetes Ziel69
4.3.2 Soziale Kontakte und Problembewältigung72
4.3.3 Selbstvertrauen/-bewusstsein der Teilnehmer und deren persönliche Entfaltung77
4.4 Zwischenfazit II84
5 Fazit, Ausblick und Kritik85
Abstract89
Literaturverzeichnis91
Anhang97
A Vorstellung der Interviewpartner97
B Interviewleitfäden99
C Protokolle109
D Tabellen und Abbildungen114

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