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Die Rolle von Supervision in der Ausbildung von Verhaltenstherapeuten

AutorClaudia Loens-Meßtorff
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2008
Seitenanzahl108 Seiten
ISBN9783640136520
FormatPDF/ePUB
Kopierschutzkein Kopierschutz
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis10,99 EUR
Diplomarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Sozialpädagogik / Sozialarbeit, Note: 1,3, Universität Kassel, 90 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Um die Rolle der Supervision in der Ausbildung von Verhaltenstherapeuten näher bestimmen zu können, sind zwei Untersuchungsschritte geplant: Die Rolle der Supervision wird von zahlreichen Erwartungen des Umfeldes, in dem sie stattfindet, geprägt. Die Therapieschule, die für das Menschenbild und die therapeutische Haltung bestimmend ist, hat hierauf maßgeblichen Einfluss. Daher besteht der erste Untersuchungsschritt darin, das Profil der Erwartungen an die Supervision zu erheben: Neben der gesellschaftlich geteilten Erwartung an das Ergebnis der Psychotherapieausbildung (nämlich kompetente Therapeuten hervorzubringen) und der in diesem Rahmen stattfindenden Ausbildungssupervisionen, gibt es weitere Erwartungen an die Supervision. Sie soll befähigen, die Berufsrolle entsprechend der gesetzlichen Rahmenbestimmungen, der Berufsordnung, der Kammern, des Sozialgesetzes und des kassenärztlichen Vertragsrechtes wahrzunehmen. Hinzu kommen die Erwartungen der Ausbildungsinstitute als Arbeitgeber der Supervisoren und Erwartungen seitens der Patienten. Sie alle erwarten, dass die Ausbildungssupervisoren die Therapieprozesse der Ausbildungskandidaten mit einer hohen Mitverantwortung begleiten, so dass die Therapieprozesse während der Ausbildung erfolgreich sind. Darüber hinaus wird gemäß des Anspruchs, die eigene Qualität zu sichern und zu verbessern, auch erwartet, dass eine Evaluation der Supervisionsprozesse erfolgt. Nicht zuletzt sind die vielfältigen Ansprüche der Supervisanden zu nennen, die Zeit und erhebliche finanzielle Mittel in die Ausbildungssupervision investieren und Lösungen für die unterschiedlichsten Probleme erwarten. Der zweite Untersuchungsschwerpunkt beschäftigt sich damit, wie die Rolle der verhaltenstherapeutischen Supervision in der Praxis wahrgenommen wird: Drei Konzepte werden untersucht. Der Sicherung von Lernprozessen soll dabei besondere Aufmerksamkeit bei der Auswertung gelten, weil hierdurch der Erfolg der Supervision bestimmt wird. Ferner werden die Grenzen und Fehlerquellen der Ausbildungssupervision kritisch beleuchtet.

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Leseprobe

2.  Einflüsse auf die Ausbildungssupervision

 

Kapitel 2 sieht vor, das Umfeld der Supervision in der Ausbildung von Verhaltenstherapeuten zu erheben, um die Erwartungen an die Supervision näher bestimmen zu können. Zunächst wird auf die Therapieschule eingegangen. Der Ausbildungsauftrag an den  ist Hilfestellung bei der inhaltlichen Gestaltung der Therapieprozesse und auch bei der Gestaltung der therapeutischen Beziehung zu geben (Schulz, 1993). Wichtig erscheint die Erläuterung verhaltenstherapeutischer Prinzipien und der dahinter liegenden Annahmen, damit es möglich ist, sich über die Arbeitssituation eines Verhaltenstherapeuten zu orientieren.

 

Die Anforderungen an die Supervision, die sich aus der Therapieschule ergeben, werden ergänzt durch

 

- die Erhebung der Anforderungen, die der Gesetzgeber mit  der Ausbildung von Psychotherapeuten verknüpft

 

- die Erwartungen der Ausbildungskandidaten und  Ausbildungsinstitute an die Supervision

 

- die Anforderungen der Patienten

 

- und die Anforderungen der Supervisoren selbst

 

2.1.  Was ist Verhaltenstherapie?

 

Der Abschnitt definiert Verhaltenstherapie, zeigt, welchem Therapieverständnis sie folgt, wie Veränderungsprozesse, also Lernprozesse, generiert werden und welches Menschenbild ihr zugrunde liegt. Ausgeklammert bleibt bei der Verfahrensdarstellung die Beschreibung spezifischer Störungsmodelle und deren Behandlung, da dies in Hinblick auf die Fragestellung nicht notwendig erscheint.

 

Die Frage nach einer Definition von Verhaltenstherapie ist vielschichtig. Die Verhaltenstherapie hat in den letzten 100 Jahren derart tief greifende Entwicklungen durchgemacht, dass man fragen müsste, was Verhaltenstherapie vor 30, 50 oder 80 Jahren war.

 

Der gemeinsame Nenner der zahlreichen Ausformungen und Strömungen innerhalb der VT ist der Bezug zur Lerntheorie: Nämlich die Sichtweise, dass Verhalten -sei es emotional, motorisch oder kognitiv- erlernt ist.

 

Die Verhaltenstherapie sieht den Menschen „als lernendes Wesen“ und betont die Möglichkeit „lebenslangen Lernens“ (Corell, 1978). Die Fähigkeit sich zu verändern, beruht auf der Fähigkeit Neues zu lernen (Reinecker, 1995).

 

Die Ursprünge der Verhaltenstherapie liegen fast 100 Jahre zurück. Angelehnt an das naturwissenschaftliche Paradigma von Ursache und Wirkung, bemühte man sich, Lernprozesse experimentell zu erforschen und zu erklären. Die Methodik sollte die Psychologie näher an die Naturwissenschaften heranbringen (Watson, 1920). Im Tierexperiment gewonnene Erkenntnisse zur Verhaltensmodifikation, also die Beeinflussung der Auftrittswahrscheinlichkeit bestimmter Verhaltensweisen, wurden bald in den Humanbereich übertragen und genutzt.

 

Eysenck (1964) beispielsweise, einer der frühen Vertreter der Verhaltenstherapie, übertrug die Lerngesetze auf den Menschen und sah die Ursache von menschlichen Fehlverhaltensweisen (Neurosen) in einer bzw. mehreren Fehlkonditionierungen. Den ersten systematischen Therapieansatz aus der Lerntheorie lieferte Skinner (Heyden et al., 1995). Er zeigte, wie sich Verhalten durch gezielten Einsatz von Belohnungen modifizieren lässt.

 

Die bis zu diesem Zeitpunkt postulierten Erklärungsmodelle griffen jedoch zu kurz, weil sie nur einen Teil des Verhaltens erklärten und weil zunehmend deutlich wurde, dass es weitere verhaltenssteuernde Prozesse geben müsse.. Insbesondere gedankliche Prozesse rückten zunehmend in den Blickpunkt der psychologischen Forschung und der therapeutischen Anwendung (Fliegel et al., 1989 S. 192 ff.).

 

Dieser tief greifende Perspektivenwechsel, der zu einer Ausformung vieler therapeutischer Ansätze im kognitiven Bereich geführt hat, wird in der Psychologie auch als „kognitive Wende“ bezeichnet (z. B. bei Zimbardo, 1992; Lück, 2002). Hinzu kamen die Ergebnisse der sozialen Lerntheorien, die die sozialen Beziehungen mehr in den Vordergrund rückten, wodurch auch zunehmend mehr die Beziehung zwischen Patienten und Therapeuten in das Blickfeld geriet (Heyden et al., 1995).

 

Der Entwicklungsprozess ist damit nicht abgeschlossen.

 

Aktuell stellt sich der Verhaltenstherapie eine neue Herausforderung, die vor allem aus Forschungsergebnissen der Emotionspsychologie hervorgeht und als „emotionale Wende“ (Greenberg, 2000; Görlitz 2000; Sulz 2000) bezeichnet wird.

 

Kurz gefasst hat man erkannt, dass auch die Einbeziehung gedanklicher Prozesse nicht ausreicht, um Verhalten vollständig zu erklären, sondern dass emotionale Prägungen eine wichtige Einflussgröße darstellen. Dies führt zu einer verstärkten Beachtung und Nutzung Emotionen evozierender Therapiemethoden. Die darauf aufbauenden Ansätze verstehen unter dem Begriff des Lernens in der Regel nicht nur den Erwerb bzw. die Veränderung einzelner emotionaler Reaktionsmuster, sondern sprechen von der grundlegenden Veränderung emotionaler Schemata. Darunter wird eine lerngeschichtlich erworbene und kontextübergreifende Struktur im Sinne einer emotionalen Disposition verstanden. Greenberg (2000) definiert das emotionale Schema als eine affektiv-kognitive Einheit, also eine verdichtete Repräsentation von Affekten, Zielen, Wünschen, Erfahrungen, Erwartungen, Plänen und viszeralen Reaktionen.

 

„Ein emotionales Schema wird als hoch verdichtete und automatisch arbeitende, Reaktionsproduzierende Struktur verstanden, die neben viszeralen Reaktionen auch verschiedene emotionale Reaktionen liefert,...“.

 

Das führt zu einer weiteren Ausdifferenzierung der Annahmen zur Verursachung menschlicher Lernprozesse und  Leidenszustände. 

 

Als Weiterentwicklung der letzten Jahre ist ergänzend die Verbindung zur somatischen Medizin zu erwähnen. Die grundlegende Meinung, dass Verhalten von Faktoren im aktuellen Kontext gesteuert wird und nicht ausschließlich von Kindheitserfahrungen abhängig ist und die Meinung, dass Verhalten seinerseits wiederum im Sinne einer Rückkopplung Einfluss auf das  subjektive Befinden hat, und die Meinung, dass die körperliche Befindlichkeit Auswirkungen auf das psychische Erleben hat, ist heutzutage als eigenständiger VT-Zweig, der Verhaltensmedizin, etabliert. Dieser Zweig wendet sich vor allem den chronischen Erkrankungen zu und legt für die Behandlung das bio-psycho-soziale Krankheitsmodell zugrunde, das insbesondere den psychosozialen Faktoren bei der Entwicklung und dem Verlauf von chronischen Krankheiten Aufmerksamkeit schenkt (Reinecker, 2005).

 

Zusammenfassend muss man bei der Verhaltenstherapie von einem immer im Wandel begriffenen Therapieansatz ausgehen, der offen ist für die permanente Integration neuer Erkenntnisse und bemüht ist, diese Erkenntnisse in die praktische Arbeit mit einzubeziehen. Es handelt sich nicht um eine in sich geschlossene Theorie. Sie bezieht sich auf Steuerungs- und Rückkopplungsprozesse menschlichen Verhaltens und ist daran interessiert, neue Erkenntnisse zu integrieren und für die Therapieform anwendbar zu machen, um dem Grundanspruch an ein medizinisches Behandlungsverfahren als zielorientiertem, auf einer Diagnose beruhendem Beeinflussungsprozess zu genügen.

 

Aktuelle Arbeiten definieren Psychotherapie  als einen  geplanten, „interaktionellen Prozess“ zur Beeinflussung von behandlungsbedürftigen Leidenszuständen und Verhaltensstörungen mit psychologischen Mitteln (meist verbal) und lehrbaren Techniken, der definierte Ziele verfolgt und auf einer psychologischen Theorie beruht. Die therapeutische Beziehung ist hierbei das wichtigste Instrument (Senf & Broda, 2005).

 

2.1.1.   Lernen in der Verhaltenstherapie

 

In seiner Abhandlung „Lernfall Aggression“ gibt Nolting (2001, S. 97) eine, für das therapeutische Lernen im therapeutischen Zusammenhang nützliche, Definition:

 

 „Lernen bedeutet die Veränderung personaler Dispositionen aufgrund von Erfahrungen. Mit Dispositionen können gemeint sein: Einstellungen,..., Kenntnisse, Gewohnheiten, Gefühlsneigungen u. a. m. Es ist üblich, verschiedene Typen von Lernvorgängen zu unterscheiden“.

 

Zu den einfachen Lernprinzipien zählen das klassische und instrumentelle Konditionieren.

 

Beim klassischen Konditionieren wird ein neutraler Stimulus zeitgleich mit einem anderen dargeboten, der eine unkonditionierte Reaktion (z.B. Reflexe) hervorruft und so letztlich auch alleine die entsprechende (dann konditionierte Reaktion) hervorruft. Nach wiederholter zeitgleicher Darbietung löst auch der ehemals neutrale Stimulus eine konditionierte Reaktion aus und wird damit zum konditionierten Stimulus. Demgegenüber wird beim instrumentellen (operanten) Konditionieren eine Belohnung nach Auftreten des gewünschten Verhaltens dargeboten und erhöht als Verstärker die Häufigkeit eines Verhaltens...

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