| Inhalt | 7 |
| Abkürzungsverzeichnis | 8 |
| 1. Einleitung | 10 |
| 2. Theoretische Rahmung der Untersuchung | 15 |
| 2.1. Grundbegriffe der Diskurstheorie | 15 |
| 2.1.1. Einleitende Bemerkungen zur Diskurstheorie | 15 |
| 2.1.2. Zu den Begriffen Wissensordnungen, Lernen als diskursive Praxis und Deutungsmuster | 19 |
| 2.1.3. Zum Begriff Bildungsdispositiv | 25 |
| 2.1.4. Zu den Begriffen Ideologie und Hegemonie und ihrer diskurstheoretischen Verwendung | 33 |
| 2.1.5. Diskursanalyse als Gesellschaftsanalyse | 43 |
| 2.2. Der Diskurs um das Hidden Curriculum | 47 |
| 2.2.1. Das Hidden Curriculum: Zu Geschichte und Verwendung des Begriffs | 48 |
| 2.2.2. Die amerikanische Begriffsrezeption | 50 |
| 2.2.3. Die englische Begriffsrezeption: Institution, Wissen und Vermittlung | 55 |
| 2.2.4. Die französische Begriffsrezeption: Macht und Struktur | 60 |
| 2.2.5. Die deutsche Begriffsrezeption | 70 |
| 2.2.6. Struktur-funktionalistische Ansätze in der deutschen Rezeption | 74 |
| 2.2.7. Poststrukturalistische Einwände gegen den Begriff Hidden Curriculum | 79 |
| 2.2.8. Does H.C. have a Future? Vorschlag einer Neufassung des Begriffs | 82 |
| 2.3. Pädagogische Lerndiskurse | 88 |
| 2.3.1. Subjektwissenschaftliche Ansätze | 90 |
| 2.3.2. Der pragmatische Ansatz John Deweys (1859-1952) | 94 |
| 2.3.3. Der kritisch-pragmatische Ansatz von Peter Faulstich | 97 |
| 2.3.4. Der lerntheoretische Ansatz von Andreas Gruschkas | 98 |
| 2.3.5. Kritisch-soziologische Ansätze im Anschluss an Gramsci und Freire | 102 |
| 2.3.6. Zur Perspektive auf Lernen in dieser Arbeit | 106 |
| 3. Methodologie und Methodik der Untersuchung | 112 |
| 3.1. Methodologische Überlegungen | 112 |
| 3.1.1. Professionsbewusstsein: Kollektives Wissen über Lernen | 114 |
| 3.1.2. Lernprozesse als Praktiken der Subjektivierung | 117 |
| 3.1.3. Praktiken des Lernens, das Hidden Curriculum und Interventionen des Dispositivs | 123 |
| 3.1.4. Deutungsmuster von Lernen und die Vermittlung gesellschaftlicher Ideologien | 126 |
| 3.2. Methodisches Design der Untersuchung | 130 |
| 3.2.1. Fragestellungen und Vorgehensweise der diskursanalytischen Untersuchung von Lernprozessen | 130 |
| 3.2.2. Diskursstränge und Auswahl des Datenkorpus der Analyse | 133 |
| 3.2.3. Methodische Schritte der Analyse | 136 |
| 3.2.4. Interpretation | 139 |
| 4. Analyse von Deutungsmustern des idealen Lernens | 141 |
| 4.1. Chancengerechtigkeit durch Individualisierung | 141 |
| 4.1.1. Historische Begriffe von Chancengerechtigkeit | 143 |
| 4.1.2. Zum Verhältnis von Individualisierung und Gerechtigkeit im sozialdemokratischen Diskurs um Bildung | 145 |
| 4.1.3. Zum Verhältnis von Individualisierung und Gerechtigkeit in der konservativ-liberalen Diskurskoalition um Bildung | 151 |
| 4.1.3.1. Deutungselemente in der konservativen Diskursformation | 152 |
| 4.1.3.2. Deutungselemente in der liberalen Diskursformation | 159 |
| 4.1.3.3. Zur narrativen Struktur des konservativ-liberalen Diskurses | 164 |
| 4.1.5. Zur Stellung von Individualisierung und Gerechtigkeit im Bildungsdisposi-tiv um Bildung und zur Herkunft der Deutungsmuster | 169 |
| 4.1.5.1. Individualisierung als didaktische Maßnahme zur Leistungssteigerung | 169 |
| 4.1.5.2. Individualisierung als Chancengerechtigkeit | 172 |
| 4.1.5.3. Chancengerechtigkeit als gerechte Bedingungen der erschöpfenden Ausnutzung personaler und kognitiver Ressourcen | 175 |
| 4.1.5.4. Zu Prozessen der Neuformierung des Deutungsmusters | 179 |
| 4.2. Freude am Lernen | 181 |
| 4.2.1. Zur Genealogie der Aussage | 182 |
| 4.2.2. Zur Deutung in Aussagen politisch linksgerichteter AkteurInnen | 187 |
| 4.2.3. Zur Deutung im neurodidaktischen Diskurs | 190 |
| 4.2.4. Deutungsmuster einer bildungsökonomischen Diskurskoalition | 195 |
| 4.2.5. Zur gegenwärtigen Stellung der Aussage im Bildungsdispositiv | 200 |
| 4.2.5.1. Freude am Lernen als funktionales Element im Lernprozess | 200 |
| 4.2.5.2. „Freude am Lernen“ als „Freude an der Leistung“ | 202 |
| 4.2.5.3. Freude als Lernziel | 206 |
| 4.3. Bildungsstandards und Kompetenzorientierung | 208 |
| 4.3.1. Die Diagnose der Krise des Schulsystems | 209 |
| 4.3.2. Reformschritte zur Problembehandlung | 213 |
| 4.3.3. Zu Aussagestruktur und Deutungen von Bildungsstandards vor Dezember 2004 | 215 |
| 4.3.4. Der Kompetenzbegriff im Diskurs vor Dezember 2004 | 218 |
| 4.3.5. Zu Aussagestruktur, Deutungen und Maßnahmen des Dispositivs zu Bildungsstandards und Kompetenzorientierung ab Dezember 2004 | 219 |
| 4.3.6. Narrative Struktur des Diskursverlaufes und Umsetzungsmaßnahmen bestimmender Akteursgruppen im Bildungsdispositiv | 223 |
| 4.3.7. Juristische Maßnahmen zur Regulierung der Schulpraxis | 225 |
| 4.3.8. Kompetenzorientierter Unterricht: Zur Produktion eines neuen Unterrichtsparadigmas? | 229 |
| 4.3.9. Zur Deutung von idealem Lernen im Diskurs um Bildungsstandards | 236 |
| 5. Interpretation, Auswege und Gegenstrategien | 240 |
| 5.1. Deutungsmuster des idealen Lernens | 240 |
| 5.1.1. Entgrenzung und Hybridität des Lernens | 240 |
| 5.1.2. Lernen als Prozess der Formung persönlicher Eigenschaften | 245 |
| 5.1.3. Lernen und Leistung | 250 |
| 5.1.4. Gesellschaftliche Affirmation im Lernen. Vier Thesen zur Wirksamkeit von Ideologie | 254 |
| 5.2. Lernen und Emanzipation – Perspektiven auf Praxis | 264 |
| 5.2.1. Politisches Lernen in Schule | 264 |
| 5.2.2. Mögliche Konsequenzen für die Rolle der Lehrperson | 274 |
| 6. Schluss | 283 |
| 7. Quellen- und Literaturverzeichnis | 286 |
| 7.1. Literaturverzeichnis | 286 |
| 7.2. Quellenverzeichnis | 307 |
