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E-learning in der Hochschuldidaktik. Chancen und Möglichkeiten

AutorMarvin Hackfort
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2016
Seitenanzahl62 Seiten
ISBN9783668246072
FormatePUB/PDF
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis29,99 EUR
Bachelorarbeit aus dem Jahr 2016 im Fachbereich Pädagogik - Hochschulwesen, Note: 1,7, Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen, Sprache: Deutsch, Abstract: Das Ziel dieser Arbeit ist es E-Learning besser kennen zu lernen und herauszufinden, wie es entstanden ist. Zusätzlich hierzu wird der geschichtliche Hintergrund und die Entstehung des E-Learning betrachtet, um zu erkennen, worauf es basiert und was hinter dem Begriff des E-Learning überhaupt steht. Um dies näher zu tun werden vor allem die klassischen Didaktiken nach Klafki verwendet, die bis heute noch Wegweiser für einige weiterführende Theorien und Didaktiken sind, um im Anschluss das veränderte Lernen besser reflektieren zu können. Grundsätzlich werden bei dieser Arbeit die neuen Möglichkeiten, die durch das E-Learning entstanden sind, für die Hochschule als Institution betrachtet. Allerdings werden im Laufe des Textes auch einige Grenzen des E-Learning herausgearbeitet und beschrieben, wieso es manchmal nicht so funktioniert wie erwünscht.

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Leseprobe

3. Didaktik und Didaktische Modelle


 

3.1. Definitionen von Didaktik


 

So wie es auch bei anderen Definitionen der Fall ist, wird auch das Wort Didaktik auf verschiedene Art und Weise definiert. Die Herkunft des Wortes ist allerdings unstrittig, da es vom griechischen Verb didaskein abstammt und somit übersetzt lehren bedeutet.

 

Wolfgang Schulz definiert den Unterricht als Gegenstand der Didaktik. Alle Lernhilfen die der Lehrer dem Schüler zur Verfügung stellt und die ihm bei der Unterstützung des Lernens helfen werden in dieser Definition als der Didaktik angehörig beschrieben (vgl. Schulz, 1968, S. 12).

 

Wolfgang Klafki hingegen definiert die Didaktik als Gesamtheit der inhaltlichen Gedanken, beziehungsweise als das, WAS gelernt werden soll (vgl. Klafki, 1970, S. 53). In dieser Definition schließt er die Methodik, die zum Erreichen des Lernzieles notwendig ist vollkommen aus und definiert nur die Lerninhalte als der Didaktik angehörend.

 

Allerdings fasst er in einer weiteren Definition die Methodik in den Didaktik Begriff wieder mit hinein (vgl. Hopmann, 1995, S. 11). Klafki war sich also über seine Auffassung gegenüber des Didaktik Begriffes zu Beginn noch recht unschlüssig, sodass er seine eigene Sichtweise auf den Begriff reformieren musste.

 

So gibt es noch zahlreiche weitere Definitionen des Begriffes Didaktik, auf welche ich im Weiteren allerdings nicht eingehen werde.

 

3.2. Historische Entwicklung des Begriffes der Didaktik


 

Erste Aufzeichnungen von Didaktik lassen sich bis in das Jahr 3000 vor Christus, zur Zeit der Ägypter und der babylonischen Hochkultur, zurückverfolgen. Allerdings lässt sich der Begriff der Didaktik, wie wir ihn heute kennen, erst zur Zeit des Homer (8 Jahrhunderte vor Christus) feststellen. (vgl. Schilling, 2013, S. 19). Im Jahre 300 vor Christus begann Aristoteles die verschiedenen „[...] bildungstheoretischen Ansätze seiner Zeit zusammen [...]” (Schilling, 2013, S. 19) zu fassen um eine ganzheitliche Übersicht der aktuell gültigen Bildungstheoretischen Gedanken zu verfassen.

 

Im Mittelalter gilt besonders Comenius als ein großer Reformer der Didaktik, dessen Theorien bis heute gültig sind und in ihren Grundzügen weiterbestehen. (vgl. Schilling, 2013, S. 19).

 

Sein großes Werk, die Didactica Magna (lat.: „Große Didaktik“), beinhaltete neben einer Verschriftlichung aktueller Probleme des Schulwesens auch die Erwartung an Lehrer, den Kindern vollwertiges Wissen zu vermitteln, wobei der Spruch „Omnes omnia omnium“ (frei aus dem lateinischen: „Alles für alle“) entstand. (vgl. „Anfänge der Pädagogik - Bedeutende Personen“, o. J.) Diese Aussage bedeutete insofern, dass das komplette verfügbare Wissen in seiner Ganzheitlichkeit für alle Personen zur Verfügung stehen sollte. Zur Umsetzung dessen bedurfte es allerdings einer Aufarbeitung der Themen, weshalb Comenius einige Reformansätze verfasste.

 

Gegen Ende des 18. Jahrhunderts ist Heinrich Pestalozzi als eine weitere wichtige Persönlichkeit zu benennen. Er befasste sich vor allem mit der Elementarpädagogik und verlangte ein individuelles Lehren, welches auf jeden Schüler individuell zugeschnitten ist: „Der Mensch ist an sein Nest gebunden [...] und er erkennt [...] alle Wahrheit der Welt gänzlich nur nach dem Maße, als die Gegenstände der Welt, die [...] sich dem Mittelpunkte nähern, in dem er wallet [...]“ (Seel & Hanke, 2015, S. 249)

 

Im Mittelpunkt steht also der Mensch selber und von dort aus baut er sich ein Netz nach außen auf, wie Pestalozzi es metaphorisch anhand der Spinne und dessen Netz darstellt. Diese Überzeugung bringt ihm dazu auf den einzelnen, besonderen Menschen mit seinen individuellen Bedürfnissen, einzugehen und ein speziell auf diesen, angepasstes Lehren zu entwickeln.

 

Neben Johann Friedrich Herbart der im 19. Jahrhundert ein 4-stufiges Modell zu Lernprozessen entwickelte, welches Aufnehmen, Denken, Verarbeiten und Anwenden beinhaltete, erlangten auch weitere Ansätze eine große Reform. (vgl. Klepke, 2012, S. 8–12) So wurden neue Varianten des Unterrichts, wie Gruppenarbeit, oder individueller Einzelarbeit entwickelt, die in Hinsicht auf vorherige Didaktische Modelle, in welchen wenig Freiraum vorhanden war, zu größerer Beliebtheit wuchsen.

 

Didaktik, zu Beginn vielmehr der praktischen Erziehungslehre angehörig, ist mittlerweile eine eigene Wissenschaft für sich, die sich vor allem in den letzten 60 Jahren sehr gewandelt hat.

 

Im folgenden Abschnitt befasse ich mich zwei dieser in den Jahren entstandenen Didaktiken, welche Wolfgang Klafki entwickelt hat.

 

3.3. Die Bildungstheoretische Didaktik nach Wolfgang Klafki


 

Die Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki (1958) befasst sich im grundlegenden mit fünf didaktischen Grundfragen, die mittels einer Analyse ermitteln sollen, wie hoch der allgemeine Bildungsgehalt des Bildungsinhaltes ist und ob die Notwendigkeit besteht das jeweilige geplante Thema zu lehren. (vgl. Plöger, o. J.). Zu beachten ist hierbei, dass Klafkis Didaktik sich vor allem auf die formale Bildung mit Schülern bezog. Da es sich bei der Hochschuldidaktik allerdings auch um formale Bildung handelt, stelle ich hier einen Transfer her und erläutere Klafkis Didaktik bezogen auf Hochschulen und Studenten.

 

I. Exemplarizität

 

Übergeordnet lässt sich hier die Frage stellen, ob das Thema eine exemplarische Bedeutung für die Studenten hat, zu der weitere Verknüpfungen gemacht werden können. Der Inhalt des Themas sollte also Möglichkeiten zu allgemeineren Zusammenhängen bieten und die Schüler sollten erfahren, dass der Lerninhalt eine für sie wesentliche Rolle spielt.

 

II. Gegenwartsbedeutung

 

Es muss geklärt werden, ob die Studenten bereits ein Vorwissen zum Thema haben, beziehungsweise ob es notwendig wäre weitere Inhalte einzufügen bevor mit dem neuen Inhalt begonnen werden kann. Ebenfalls muss herausgearbeitet werden, ob sie bereits ein Interesse angemerkt haben und ob das Thema überhaupt relevant für die Zielgruppe ist.

 

III. Zukunftsbedeutung

 

Der Lerninhalt sollte für die Studenten einen Mehrwert ihrer privaten und/oder beruflichen Zukunft bieten, oder eine gesellschaftliche Notwendigkeit beinhalten. Hierzu zählen auch die Vermittlung von gesellschaftlichen Normen (Selbstständigkeit etc.), sowie politischen Themen (ethische/kulturelle Ziele etc.). Außerdem sollte geklärt werden, ob das Thema bereits einen Platz im aktuellen Leben der Schüler eingenommen hat.

 

IV. Struktur des Inhalts

 

Zeitlich sollte der Inhalt den vorangegangenen, sowie folgenden Stunden angepasst werden. Somit entsteht ein, für die Studenten sichtbarer, roter Faden (= Struktur). Die jeweilige Unterrichtsstunde sollte demnach auch einer gewissen Historie folgen und aufeinander aufbauen.

 

V. Zugänglichkeit

 

Den Studenten muss das Thema zugänglich gemacht werden, sodass sie die Hintergründe verstehen können. Dies ist vor allem durch eine gewisse Aufbereitung des Themas machbar.

 

(vgl. Klafki, 1977, S. 5–34)

 

Die Lehrkraft kann durch genauer Analyse dieser 5 Punkte feststellen, ob der allgemeine Bildungsgehalt des Bildungsinhaltes groß genug ist und es somit sinnvoll ist, das jeweilige Thema zu lehren.

 

Zudem entwickelte Klafki zwei Sub-Kategorien seiner Bildungstheoretischen Didaktik, bei welchen er sich damit befasst, wie etwas gelernt werden soll und nach welchen Vorgaben dieser Prozess ablaufen soll.

 

Hierbei redet er zum einen von der materialen Bildungstheorie, welche die Vermittlung faktischer Gegebenheiten beschreibt. Diese Theorie beschreibt demnach das klassische Lernen, bei welchem ein gewisses Lernziel erreicht ist, sobald es nach dem Lehrplan vermittelt wurde. Bereits die Vermittlung des Wissens gilt somit als bildend. Die Kriterien nach dem diese Lehrpläne erstellt werden und nachdem das Ziel erreicht wurde sind demnach also objektiv und für alle Studenten gleich (vgl. „Bildungstheoretische Modelle“, o. J.).

 

Die formale Bildungstheorie hingegen ist mit subjektiveren Zielen verbunden, bei denen es keine Vorgaben gibt die eingehalten werden müssen. Durch Vermittlung bestimmter Methoden des Lernens sollen die zu bildenden Studenten allgemeinere Verknüpfungen erschließen und eigene Bildungsprozesse entwickeln können.

 

Unterteilt wird die formale Bildungstheorie zum einen in die funktionale Bildung, bei welcher etwa die Entwicklung des logischen Denkens durch Mathematik eine Rolle spielt. Zum anderen gibt es die methodische Bildung, bei welcher von einem erreichten Ziel ausgegangen wird, wenn der Schüler bestimmte Methoden kennt, um eigene Verknüpfungen zu ziehen (vgl. „Bildungstheoretische Modelle“, o. J.).

 

Durch die Kategorisierung verknüpft Klafki diese beiden Bildungstheorien zu der sogenannten Kategorialen...

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