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E-Book

Empirie des Schulsports

AutorEckart Balz, Michael Bräutigam, Wolf D. Miethling, Petra Wolters
VerlagMeyer & Meyer
Erscheinungsjahr2011
Seitenanzahl272 Seiten
ISBN9783840308635
FormatePUB/PDF
KopierschutzWasserzeichen
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis17,99 EUR
Dieser Band ist ein Überblickswerk der Schulsportforschung. Dargestellt werden zentrale Untersuchungsansätze, Forschungsergebnisse und Forschungsperspektiven für den Schulsport. Die Befunde sind in vier Forschungsfelder 'Unterrichtsforschung', 'Schülerforschung', 'Lehrerforschung' und 'Schulsportentwicklungsforschung' differenziert und thematisch entfaltet. Zu jedem Forschungsfeld gibt es einen umfangreichen und grundlegenden Basistext und jeweils einen oder zwei ergänzende Beiträge z. B. zu Heterogenität und Koedukation, motorischer Leistungsfähigkeit und Evaluation, Lehrplanarbeit und Ganztag.

Eckart Balz ist Professor für Sportpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Planungsdidaktik, Schulsportforschung und Sportentwicklung. Michael Bräutigam ist Professor für Sportdidaktik an der Technischen Universität Dortmund. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Sport und Schule sowie Sport und Jugend. Wolf-Dietrich Miethling ist Professor für Sportpädagogik an der Christian- Albrechts-Universität Kiel. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Lehrer-/ Schülerperspektiven, Gesundheitssport, Sportspiele und Forschungsmethoden. Petra Wolters ist Professorin für Sportpädagogik an der Universität Vechta. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Kasuistik, Unterrichtsforschung, Bewegungsvermittlung, Sportunterricht und Gender.

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Leseprobe

2 Unterrichtsforschung


Von Petra Wolters

2.1 Einführung


Mit der Entwicklung der Berliner Didaktik von Heimann, Otto und Schulz wird seit den 1960er Jahren Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht angesehen, die Unterricht und Unterrichten wissenschaftlich begleiten soll (vgl. Arnold, 2006, S. 19). Dennoch bleibt die allgemeine wie auch die Fachdidaktik lange ihrer geisteswissenschaftlichen Tradition verhaftet und wendet sich erst viel später der empirischen Erforschung des Unterrichts zu. Lehr-Lern-Forschung und Didaktik sind auch heute noch zu wenig verknüpft; während der angelsächsische Raum die deutsche Didaktik kaum rezipiert, zeichnet sich erst in den letzten Jahren ab, dass die der Psychologie entstammende Lehr-Lern-Forschung ansatzweise für die fachdidaktische Forschung berücksichtigt wird (vgl. Arnold, 2006, S. 21f.).

Das wissenschaftliche und politische Interesse an Bildung und Unterricht hat in den letzten Jahren zugenommen, nicht zuletzt aufgrund der großen internationalen Schülerleistungsstudien wie TIMSS und PISA. In Deutschland lösten die Ergebnisse aufgrund des unerwartet schlechten Abschneidens eine breite Diskussion über die Qualität von Schule und Unterricht aus. Obwohl Sport in den genannten Studien nicht zu den beforschten Fächern gehört, geht die bildungspolitische Entwicklung nicht spurlos an der Sportpädagogik vorbei. So widmet man sich vermehrt der Erforschung der Unterrichtswirklichkeit, nachdem lange Zeit eher normative und theoretische Grundlagen im Zentrum der Sportpädagogik und -didaktik standen.

Um den Gegenstand der Unterrichtsforschung zu definieren, ist zunächst der Begriff Unterricht zu betrachten: „Als Unterricht werden didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen bezeichnet“ (Arnold, 2006, S. 17). Andere Situationen des Lehrens und Lernens, wie in der Familie oder in informellen Sportgruppen, sind davon abzugrenzen, weil sie eben nicht didaktisch geplant sind, meist nicht systematisch erfolgen und außerhalb von pädagogischen Institutionen stattfinden. Wenn von Unterricht die Rede ist, so meinen wir damit in der Regel den Unterricht in allgemeinbildenden Schulen, und auch die Unterrichtsforschung konzentriert sich darauf.

Unterrichtsforschung beschäftigt sich damit, was im Unterricht geschieht und welche Wirkungen Unterricht hervorbringt. Sie kann als Spezialgebiet der Lehr-Lern-Forschung angesehen werden, die als ein zentrales Forschungsprogramm der empirischen Bildungsforschung und der pädagogischen Psychologie gilt (vgl. Lüders & Rauin, 2004, S. 691). Klieme (2006) versteht unter empirischer Unterrichtsforschung die „systematische Beobachtung und Beschreibung der Interaktionsprozesse von Lehrern und Schülern sowie die Analyse ihres Zusammenhangs mit Schülermerkmalen ... und Lehrermerkmalen ...“ (S. 765). Damit schließt Klieme sowohl prozessorientierte Forschung, die sich mit der Qualität der Interaktionen im Unterricht befasst, als auch produktorientierte Forschung, die Wirkungen von Unterricht untersucht, ein. Eine besondere Form der Wirkungsforschung hat sich mit der Evaluationsforschung entwickelt, die in der empirischen Sportunterrichtsforschung an Bedeutung gewinnt (siehe dazu Bähr, Bund, Gerlach & Sygusch in diesem Band).

Um Sportunterrichtsforschung zu strukturieren, schlägt König (2002) vor, auf die Bezüge des Unterrichtens von Scherler (1996) zurückzugreifen und dementsprechend vier wichtige Teilprobleme der Unterrichtsforschung zu unterscheiden: die Lehrer-, Schüler-, Inhalts- und Schulforschung. Nachteil einer solchen Struktur ist jedoch, dass gerade die Interaktionen im Unterricht und die Ergebnisse, die Unterricht hervorbringt, vernachlässigt werden. Daher erscheint es mir sinnvoll, Unterrichtsforschung so zu bestimmen, dass sie „die Mikroprozesse des alltäglichen Handlungs- und Interaktionsgeschehens im Sportunterricht“ (Bräutigam, 2008, S. 48) untersucht, Wirkungen von Unterricht überprüft und dabei die institutionellen Bedingungen berücksichtigt. Ziele bestehen darin, einerseits förderliche Handlungsweisen von Lehrkräften von weniger geeigneten unterscheiden zu können und andererseits die Alltagsstrategien von Lehrern und Schülern zu rekonstruieren, die den Ablauf, aber auch die Wirkungen von Sportunterricht maßgeblich bestimmen. Und schließlich mehren sich in der letzten Zeit Bemühungen, die Effekte von Sportunterricht zu beforschen und sie, wenn möglich, auf die Qualität der Prozesse zu beziehen.

2.2 Erkenntnisinteressen und Forschungsthemen


Schon Loser (1979, S. 11) weist darauf hin, dass es „die“ Unterrichtsforschung nicht geben kann, weil Unterrichtsforschung nicht wertfrei und interessenlos vorgehen könne. Forschung ist immer von dem Verständnis, das man von Schule, Unterricht, Lehrern und Schülern habe, und vom Erkenntnisinteresse beeinflusst. Während frühe Beiträge zur Unterrichtsforschung sich besonders der Beobachtung als Methode bedienen (so etwa die pädagogische Tatsachenforschung), um das Unterrichtsgeschehen zu analysieren, werden mit dem Interesse an Effekten von Unterricht zunehmend Befragungen, Tests und Experimente durchgeführt (vgl. Merkens, 2010, S. 177-179).

Aktuell sind an der Unterrichtsforschung verschiedene wissenschaftliche Disziplinen beteiligt, die sich unterschiedlichen Paradigmen zuordnen lassen (vgl. Lüders & Rauin, 2004, S. 691). Zum einen versuchen empirisch-analytische Forschungsansätze, gesetzmäßige Zusammenhänge des Unterrichtens zu ergründen – dass es Gesetzmäßigkeiten gibt, wird hierbei als Prämisse angenommen. Anliegen solcher oft lernpsychologischen Ansätze ist es, allgemeine Grundsätze einer Instruktions- und Schultheorie zu entwickeln (vgl. ebd., S. 691).

Zum anderen haben sich beschreibende und qualitativ-hermeneutische Forschungsansätze entwickelt, die Unterricht als sinnhaftes soziales Phänomen ansehen. Diese Forschungsansätze streben z. B. danach, kognitive Strukturen, wie etwa Lernstrategien oder subjektive Wissensbestände, zu ermitteln, Kasuistiken der Unterrichtsgestaltung und des Lehrerhandelns zu erstellen, Strukturen pädagogischer Praxis zu rekonstruieren und auch pädagogische Praktiken und Ideologien zu dekonstruieren (vgl. ebd., S. 691).

Was jedoch die meisten Untersuchungen eint, ist die Suche nach dem „guten Unterricht“ oder das Bestreben, Unterricht zu verbessern (vgl. Merkens, 2010, S. 175). Sei es nun, indem man förderliche Merkmale der Unterrichtsgestaltung identifiziert, wie es Meyers Buch Was ist guter Unterricht? (2007) zusammenfassend darstellt, oder in aufklärerischer Absicht Unterrichtsgeschehnisse interpretiert, wie Combe und Helsper (1994) in ihrem Werk Was geschieht im Klassenzimmer?. Dabei zeichnet sich ab, dass die Fachdidaktiken zunehmend in die Unterrichtforschung mit einbezogen werden, weil sie für die Beurteilung von Produkt- und Prozessqualitäten des Fachunterrichts prädestiniert sind (vgl. Klieme & Rakoczy, 2008, S. 222). Gleichwohl werden immer wieder Zweifel geäußert, ob die Unterrichtsforschung tatsächlich Unterrichtspraxis positiv beeinflussen könne (vgl. z. B. schon Kayser & Preising, 1983, S. 10).

Lüders und Rauin (2004) ordnen die Vielzahl an empirischen Untersuchungen in zwei große Kernthemen der Unterrichtsforschung ein: zum einen Studien, die sich mit Interaktion und Kommunikation im Unterricht beschäftigen, und zum anderen solche, die die Effektivität von Unterrichtsmethoden und des Lehrerverhaltens prüfen.

2.2.1 Interaktion und Kommunikation im Unterricht


Die Interaktionsforschung untersucht vorrangig die sozialen Beziehungen von Lehrern und Schülern. Bekanntestes Beispiel für diese Art der Unterrichtsforschung sind die Studien von Rosenthal und Jacobson (1976), die den Begriff der self-fulfilling prophecy sowie des Pygmalion-Effekts geprägt haben. Im deutschsprachigen Raum sind besonders die Studien von Tausch und Tausch (1970) zum Erziehungsstil bekannt; untersucht wird, wie sich individuelle Unterschiede im Beziehungsverhalten von Lehrkräften auf die Interaktionsprozesse und die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler auswirken.

In den Anfängen der Unterrichtsforschung war man lange auf der Suche nach der optimalen Lehrerpersönlichkeit. Insgesamt erbrachte die Suche aber kaum praxisrelevante Ergebnisse, weil die untersuchten Personmerkmale zu unterrichtsfremd waren (vgl. Helmke, 2006, S. 59). Es finden sich allerdings Hinweise, dass personale Faktoren beim Lehren und Lernen sowohl auf Lehrer- wie auf Schülerseite (z. B. Haltung zur Schule, kognitives und soziales Engagement oder auch Selbstwirksamkeit) eine große Bedeutung für den Erfolg von Unterricht haben (vgl. Ditton, 2006, S. 241; Helmke, 2006, S. 59).

Als weiterer Schwerpunkt des Themenkomplexes Interaktion und Kommunikation im Unterricht ist die Forschung zur Unterrichtssprache anzusehen. Da Unterricht immer an sprachliches Handeln gebunden ist, wird Sprache als regelhaft konstituiertes Medium der Verständigung, Handlungskoordinierung und Informationsübertragung untersucht (vgl. Lüders & Rauin, 2004, S. 700).

2.2.2 Unterrichtsmethoden- und Lehrereffektivität


Ob und wie Unterricht wirkt, was und wie schnell Schülerinnen und Schüler lernen, das ist für die Praxis von hoher Bedeutung. Die deutschsprachige Forschung aber verharrte lange in ihrer „akademischen Erwägungskultur“ (Rahm, Mammes & Schratz, 2006, S. 8), zumal das output-orientierte Denken Pädagogen eher suspekt war und ist (teilweise zu Recht)....

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