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Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts

Anders-Konzeption aus poststrukturalistischer Perspektive

AutorMichael Thoma
VerlagVS Verlag für Sozialwissenschaften (GWV)
Erscheinungsjahr2011
Seitenanzahl268 Seiten
ISBN9783531928579
FormatPDF
KopierschutzDRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis35,96 EUR


Dr. Michael Thoma ist Universitätsassistent (post-doc) am Institut für Organisation und Lernen an der Universität Innsbruck.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Danksagung5
Inhalt8
Abbildungsverzeichnis12
Tabellenverzeichnis13
1 Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit14
Methodologische Rahmung16
Gang der Arbeit18
Eingrenzungen18
Wissenschaftlicher Beitrag19
2 Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen21
2.1 Ausgangspunkt: Die strukturalistische Linguistik Ferdinand de Saussures21
2.1.1 Strukturalistische Linguistik21
2.1.2 Über die Kritik am Strukturalismus zu den Grundzügen des Poststrukturalismus24
3 Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)28
3.1 Wissen32
3.1.1 Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft (1961)32
3.1.2 Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärztlichen Blicks (1963)34
3.1.3 Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften (1966)38
3.1.4 Archäologie des Wissens (1969)43
3.1.5 Die Ordnung des Diskurses (1972)49
3.2 Macht51
3.2.1 Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses (1975)51
3.2.2 Der Wille zum Wissen (1976)59
3.2.3 Geschichte der Gouvernementalität (1978)64
3.3 Technologien des Selbst70
4 Entwicklungslinien des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung – Ein genealogischer Blick auf das Konstrukt der Handlungsk78
4.1 Der Versuch einer Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’ oder die ‚Geschichte der Wahrheit’ (Foucault)79
4.1.1 Methodischer Zugang und Auswahl der Texte82
4.1.2 Einsatzpunkte: Roths Plädoyer für eine ‚realistische Wende’ in den Erziehungswissenschaften und Robinsohns Idee einer Bild84
4.1.2.1 Heinrich Roth: Die realistische Wendung in dererziehungswissenschaftlichen Forschung (1962)85
4.1.2.2 Saul Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum (1967)89
4.1.2.3 Sagbares (I)91
4.1.3 Gründung des Deutschen Bildungsrats (1966): Skizzierung ausgewählter Empfehlungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Berufsbildung92
4.1.3.1 Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen (1969)93
4.1.3.2 Strukturplan für das Bildungswesen (1970)94
4.1.3.3 Zur Neuordnung der Sekundarstufe II: Konzepte für eine Verbindungvon allgemeinem und beruflichem Lernen (1974)95
4.1.3.4 Sagbares (II)98
4.1.4 Kritik (I): Heid (1977): Können ‚die Anforderungen der Arbeitswelt’ Ableitungsvoraussetzungen für Maßgaben der Berufserzie100
4.1.5 Heinrich Roths pädagogische Anthropologie (1966/1971) als zentrale Bezugsquelle des Handlungskompetenzkonstrukts102
4.1.5.1 Zur Charakteristik des Menschen in Heinrich Roths pädagogischerAnthropologie: Konturen des ‚homo educandus’103
4.1.5.2 Zur anthropologischen Entwicklung bei Heinrich Roth105
4.1.5.3 Sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Sachkompetenz und intellektueller Mündigkeit)108
4.1.5.4 Sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Sozialkompetenz und sozialer Mündigkeit)109
4.1.5.5 Werteinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehungzu Selbstkompetenz und moralischer Mündigkeit)111
4.1.5.6 Zusammenfassung112
4.1.6 Mertens’ 42 Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft (1974) –Schlüsselqualifikationen bzw. die ‚gemeinsamen Dritten’114
4.1.6.1 Flexibilität im Bildungswesen115
4.1.6.2 Die Obsoleszenzhypothese als Kritik am Qualifikationsansatz und alsLegitimation für das Schlüsselqualifikationskonzept116
4.1.7 Kritik (II): Elbers et al. (1975): Über die Notwendigkeit der Integrationvon ‚Persönlichkeitsdimensionen’ in das Konzept der Schlüsselqualifikationen121
4.1.8 Kritik (III): Zabeck (1989): Schlüsselqualifikationen – Zur Kritik einerdidaktischen Zielformel122
4.1.9 Die persönlichkeitstheoretische Fundierung des Schlüsselqualifikationskonzepts125
4.1.9.1 Die Position Lothar Reetz’ (1989)125
4.1.9.2 Begründung des Konzepts aus berufssoziologischer Perspektive125
4.1.9.3 Die pädagogische Fundierung des Konzepts oder die Integration der Persönlichkeit in ein Konzept von Schlüsselqualifikationen126
4.1.10 Neuordnung der kaufmännisch-verwaltenden Berufe129
4.2 Bestehende Systematisierungen unterschiedlicher Handlungskompetenzmodelle137
4.2.1 Das Modell von Bader bzw. Bader & Müller137
4.2.1.1 Ausdifferenzierung und Definitionen137
4.2.1.2 (Ausgewiesene) Theoretische Bezüge140
4.2.2 Der Ansatz von Sloane143
4.2.2.1 Zur Kategorie der ‚Handlung’143
4.2.2.2 Zur Kategorie der ‚Kompetenz’ als kognitive Struktur: Anleihen einerstrukturalen Denkfigur (nach Chomsky)144
4.2.2.3 Sloanes Entwurf eines kategorialen Kompetenzmodells147
4.2.3 Synthese: Konstituierende Merkmale des Handlungskompetenzkonstrukts150
4.3 Zwischenfazit der Genealogie: Von der realistischen Wende zum handlungskompetenten Subjekt152
4.4 Über Eingeschlossenes und Ausgeschlossenes171
5 Machtanalytische Perspektiven180
5.1 Blickrichtungen und Einsatzpunkt der Machtanalyse182
5.2 Didaktische Grundsätze handlungsorientierten Unterrichts187
5.3 Die Projektmethode als idealtypische Form handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements190
5.3.1 Ein genealogischer Abriss190
5.3.2 Merkmale der Projektmethode in ihrem gegenwärtigen Verständnis als idealtypische Form eines handlungsorientierten Unterric194
5.4 Die Projektmethode als ein Beispiel handlungsorientierter LehrLernsettings in ihrer Verkopplung von Elementen disziplinärer197
5.4.1 Gemeinsame Zielfindung200
5.4.2 Gruppenarbeit als konstitutives Element von Projekten203
5.4.3 Reflexion als zentrales Moment der Projektarbeit209
5.4.4 Exkurs: Herstellung des ‚Projekt-Selbst’218
5.4.4.1 Die projektbasierte Polis (Boltanski & Chiapello)220
5.4.4.2 Das Projekt als Verbindung in einer ‚vernetzten Welt’222
5.4.4.3 Schlüsselbegriffe zur Beschreibung der projektbasierten Polis alszeitgenössische Rechtfertigungslogik (des Kapitalismus)224
5.4.4.4 Skizze einer Verbindungslinie: Projektmethode – Tugenden des Wertigkeitsträgers einer projektbasierten Polis226
5.4.5 Neu-Justierung des Blicks: Regierung als ‚Führung der Führungen’232
6 Produktive Einsichten und kritische Aussichten241
7 Literatur249

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