1. Abstracts
2. Inhalt
3. Vorwort
4. Language Support for Pupils from Families with Migration Backgrounds: Challenging Monolingual Instructional Assumptions
5. Learning Academic Registers in Context: Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners
6. Making Content Comprehensible for Language Minority Students in the Mainstream Classroom: The SIOP Model
7. Sensitizing Science Teachers to the Needs of Second Language Learners
8. Evaluation im Rahmen von Sprachförderprojekten
9. Lesefertigkeiten testen und fördern
10. Sprachkenntnisse einschätzen – Schreibfertigkeiten fördern
11. Aus Texten lernen
12. Schule und Ausbildung als semiotische Lehrzeit - Zur konstitutiven Funktion von Sprache
13. Inhalte nutzen, Sprache entwickeln - Der planvolle Weg zu einem sprachbewussten Fachunterricht

Lesefertigkeiten testen und fördern (S. 95-96)

1. Einleitung

Wie sich in den PISA-Studien gezeigt hat, stellen Kinder mit Migrationshintergrund heute ca. 30% der Schülerpopulation. Des Weiteren hat sich herausgestellt, dass die sprachlichen Voraussetzungen dieser Kinder häufig nicht denen der gleichaltrigen deutschsprachigen Schülerinnen und Schüler entsprechen. In der Regel wirken sich die sprachlichen Defizite auch negativ auf den Wissenserwerb in den anderen Schulfächern und damit auf die Schulleistung insgesamt aus:

Im Verstehen von Fachtexten und beim Lösen von Aufgaben mit naturwissenschaftlichen Inhalten zeigten sich in den PISA-Studien deutliche Schwächen bei den SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Die Folge nicht rechtzeitig erkannter und behobener sprach licher Schwierigkeiten ist Schulversagen. Rechtzeitiges Fördern bedeutet dagegen, auch die intellektuellen Ressourcen der mehrsprachigen Kinder zum Nutzen der Gesellschaft zu erhalten (vgl. auch Baur & Spettmann 2006). Aus diesen Gründen ist es erforderlich, zuverlässige und ökonomische Tests zu entwickeln, die es ermöglichen, den Förderbedarf im Deutschen als Zweitsprache (DaZ) frühzeitig zu erkennen und die Leseentwicklung zu verfolgen.

Für den Einsatz in diesem Bereich hat sich in unseren Untersuchungen der C-Test als geeignet erwiesen. Dieser wurde in den letzten Jahrzehnten gründlich erforscht und vor allem zur Bestimmung einer allgemeinen sprachlichen Kompetenz eingesetzt (vgl. Grotjahn 1992, 1994, 1995, 1996, 2002, 2006; Coleman, Grotjahn & Raatz 2002). Für den Bereich DaZ wurden z. T. adressatenspezifisch adaptierte Formen entwickelt (vgl. Baur & Meder 1994; Baur, Grotjahn & Spettmann 2006; Baur & Spettmann 2007 a und b; aber z. B. auch Süßmilch 1985; Raatz & Klein-Braley 1992; Wockenfuß & Raatz 2006; vgl. auch Baur & Spettmann 2008).

Der C-Test ist vor allem als Instrument zur Feststellung des Sprachstandes erwachsener Fremdsprachen-Lerner bekannt geworden (vgl. Grotjahn 1992, 1994, 1996, 2002; Coleman, Grotjahn & Raatz 2002 sowie Grotjahn 2006) und wird hier zur globalen Bestimmung der Sprachkompetenz eingesetzt. Im Bereich DaZ sehen wir den C-Test dagegen in erster Linie als Instrument an, mit dem Lesekompetenz und Textverständnis überprüft werden können.

Unser Ziel ist es in diesem Zusammenhang, den C-Test als Test- und auch als Förderinstrument für das Lesen weiter zu entwickeln. Ein Schwer punkt unserer Arbeit liegt dabei im Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe und im Beginn der Sekundarstufe. Denn hier ist es besonders wichtig zu erkennen, ob die Lesekompetenz ausreichend ausgebildet worden ist, um den Wissenserwerb in den Fächern auf der Basis von geschriebenen Texten zu ermöglichen oder ob Fördermaßnahmen zu ergreifen sind, um diese Fähigkeit auszubilden (vgl. auch Baur & Spettmann 2007b sowie Baur & Spettmann 2009).