Textprobe: Kapitel 5.2, Bezugsnormen für Leistungsergebnisse: Allgemein bezeichnet eine Bezugsnorm die Perspektive, die für eine Testwertinterpretation herangezogen wird (Bonse-Rohmann et al., 2008, S. 12). Grundsätzlich wird zwischen drei normativen Bezügen unterschieden. Individuelle Bezugsnorm: Bei der Anwendung dieser Norm steht der individuelle Lernprozess eines Lernenden im Fokus der Aufmerksamkeit. Dieser intraindividuelle Ansatz ermöglicht eine Aussage über die individuelle Leistungsentwicklung, im Hinblick auf die zeitliche Perspektive. Es kann festgestellt werden, in wie weit der Schüler sich im Vergleich zu seinen Vorleistungen über einen abgesteckten Zeitraum hinweg entwickelt hat. Es handelt sich um eine ipsative Norm. Sie ermöglicht es individuelle Lern- und Leistungsprofile zu entwickeln, auf Basis derer eine weiterführende Lernberatung stattfinden kann. Soziale Bezugsnorm: Im Mittelpunkt dieser Norm steht der Vergleich von Leistungsergebnissen innerhalb einer abgegrenzten Gruppe. Hierbei wird die Leistungsverteilung in einer bewerteten Gruppe verglichen und den verschiedenen Ergebnissen Rangplätze zugeordnet. Diese Norm bietet ein großes Konfliktpotential, da die Leistung eines Schülers davon abhängt, mit welcher Lernergruppe er verglichen wird. Die Bewertung orientiert sich zumeist am Klassendurchschnitt. Es ist also möglich, dass dieselbe Leistung eines Auszubildenden in verschiedenen Klassen unterschiedlich bewertet wird. 'Somit zeigt sich, am klasseninternen Maßstab ausgerichtete Beurteilungen haben nur für die jeweilige Bezugsgruppe (Klasse) Geltung' (Jürgens, 2010, S. 47). Ein klassenübergreifender Vergleich kann nicht geleistet werden. Dies ist also ein interindividueller Maßstab. Sachliche (Kriteriumsorientierte) Bezugsnorm: Leistung wird hier in Bezug zu vorher festgelegten Erfolgskriterien gesehen. Ein Ergebnis kann in diesem Zusammenhang falsch oder richtig sein. Der pädagogische Erfolg einer Maßnahme ist von Belang. Dabei erarbeitet die Lehrkraft vorher Leistungsnormen anhand von Zielformulierungen, die von den Lernenden erfüllt werden müssen. Die Zieldimension bestimmt sich vorwiegend aus curricularen Vorgaben in Kompetenzform. Diese Form der Leistungsfeststellung ist nicht nur zur Erfassung von Schülerleistungen angezeigt, sie kann auch dabei behilflich sein, die Wirksamkeit des Lehr-/Lernprozesses zu evaluieren (Bonse-Rohmann et al., 2008, S. 11-12; Jürgens, 2010, S. 45-48; Schneider, 2003, S. 7). In der Prüfungspraxis werden die Bezugsnormen selten bewusst eingesetzt und so finden sich sehr oft Mischformen, bei denen die Differenzierung in die unterschiedlichen Normen nicht mehr geleistet werden kann (Schneider, 2003, S. 7). Jürgens (2010, S. 48) konstatiert die verbreitete Verwendung einer Mischform aus sozialer sowie sachlicher Bezugsnorm. 'Ein Vorgang, der von einem jeweils schwer zu durchschauenden persönlichen Referenzrahmen und Erwartungshorizont jeder einzelnen Lehrkraft noch zusätzlich belastet wird'. Bohl (2006, S. 63-66) hält fest, dass es vor allem zwischen der sachlichen und individuellen Bezugsnorm zu Spannungen kommt, da die Anwendung von einheitlichen und zentralen Prüfungsanforderungen, die Anwendung der individuellen Bezugsnorm deutlich erschwert. Er plädiert ebenfalls für einen Kompromiss, der bei gleichzeitiger Fokussierung der sachlichen Anforderungen unter einer offenen Schüler-Lehrer-Kommunikation, die betont häufige Anwendung der individuellen Bezugsnorm verlangt. 5.3, Funktionen von Leistungsmessungen: Die bewusste oder unbewusste Entscheidung für eine oder mehrere der Bezugsnormen ist immer mit den Funktionen von Leistungsmessungen verbunden, von denen es zwei grundsätzliche gibt. Curriculare Kontrollfunktion / Pädagogische Funktion: Kontrollen zeigen dem Lehrenden, ob die von ihm gesteckten Unterrichtsziele erreicht wurden. Zudem erlauben sie einen Rückschluss auf den Erfolg der pädagogisch angewendeten Unterrichtsmethoden (Pahl, 2007, S. 566). Die curriculare Funktion ist sowohl für die inhaltliche Planung und Durchführung sowie Organisation von Lernprozessen, als auch für die individuelle Förderung der Schüler von essentieller Bedeutung. Prozesse der Leistungsbeurteilung sind also pädagogisch diagnostische Verfahren, mit deren Hilfe didaktisch-methodische Handlungsentscheidungen, im Hinblick auf den schulischen Unterricht vorbereitet, durchgeführt sowie ausgewertet werden können (Jürgens, 2010, S. 57). Fragestellungen der curricularen Funktion können sein: •Wurde eine richtige inhaltliche Auswahl im Hinblick auf die Unterrichtsziele getroffen? •War das Niveau der Veranstaltung angemessen? •Wurden die gesteckten Ziele mit den durchgeführten Methoden erreicht? •Wurde die Motivation der Lernenden gesteigert? •Wurde mittels der Lernerfolgskontrollen das geprüft, was zuvor vermittelt wurde? Die curriculare Funktion unterstreicht, dass jede Leistungsmessung gleichermaßen Informationen zum Lehrprozess der Lehrenden und zum Lernprozess der Lernenden hervorbringt, wobei die Hinweise für die Lehre oft grundlos vernachlässigt werden (Jürgens, 2010, S. 57-58; Richter, 2004, S. 237-238). Allokations- und Klassifikationsfunktion: Hierbei handelt es sich um eine gesellschaftliche Selektionsfunktion, mit der Schüler mit Hilfe von Zensuren und Zeugnissen 'sortiert' werden. Zudem soll die Verteilung auf gesellschaftliche sowie berufliche Positionen erleichtert werden (Breidenstein, Meier & Zabrowski, 2011, S. 17-18). Sie verfolgt das meritokratische Prinzip, bei dem ausschließlich die Leistungen des Einzelnen zählen. So werden Zugänge zum Hochschulsystem, oder auch zu bestimmten Ausbildungsberufen über schulische Zeugnisse reglementiert. Auch für Arbeitgeber sind Zensuren und Zeugnisse ein ausschlaggebender Faktor für die Einstellung bzw. Nicht-Einstellung von Bewerbern. Diese Funktion von Leistungsbemessungen durchdringt die gesamte Schüler-Lehrer-Interaktion, da (fast) permanent bewertet wird (Richter, 2004, S. 238-239). Nach dem allgemeinen Grundsatz der Gleichbehandlung (abgeleitet vom Art. 3 Abs. 3 GG) werden Leistungsbeurteilungen und -feststellungen mit einheitlichen Zielvorgaben und Festlegungen nötig, damit eine Vergleichbarkeit gewährleistet ist. Unter diesem Aspekt bleiben gleichermaßen individuelle Lernvoraussetzungen und soziokulturellen Bedingungen der Schüler unberücksichtigt. Vor diesem Hintergrund kann festgehalten werden, dass Leistungsbeurteilungen zuvorderst der pädagogischen Funktion verpflichtet sind, sie müssen begründet und einsehbar sein (Jürgens, 2010, S. 58-59). In der Fachwelt wird über das für und wider der Allokations- und Klassifikationsfunktion angeregt diskutiert. So postulieren Breidenstein et al. (2011, S. 22-23): 'Die Schule prozessiert die angesprochenen vielfachen und vielfältigen Selektionsentscheide keineswegs 'im Auftrag', sondern im Vollzug ihrer eigenen Logik. Die Schule sortiert die Schüler nach Leistung für die Schule'. Zensuren dienen fast ausschließlich der Begründung von schulinternen Versetzungen und damit Schullaufbahnentscheidungen. Deshalb ist das Argument des gesellschaftlichen Auftrags der Schule zur Selektion deutlich abgeschwächt. Selbst das Abiturzeugnis berechtigt nur zum Verbleib im Bildungssystem. Arbeitgeber haben darüber hinaus eigene Kriterien, Prüfungen und Verfahren für die Auswahl von Mitarbeitern und oder Auszubildenden. Es kommt der Gedanke auf, dass Bildungseinrichtungen über den gesellschaftlichen Kontext das ureigene Geschäft der Sortierung begründen und damit legitimieren. 'Die Pädagogen [...] würden diesem Verdacht zu Folge ihr Gewissen beruhigen, indem sie sich einen 'gesellschaftlichen Auftrag' zuschreiben, der das pädagogisch so leidvolle Geschäft der Zensurenvergabe erforderlich mache' (Breidenstein et al., 2011, S. 23). Dennoch sind und bleiben Bewertungen im Rahmen der Selektion ein wichtiger und notwendiger Bestandteil pädagogischer Arbeit und sind zudem gesetzlich fixiert (§ 7 KrPflAPrV; § 48-52 SchulG NRW). Somit erfolgt eine Delegation der Leistungsmessung und -beurteilung an die Bildungseinrichtungen, 'womit sie den gesellschaftlichen Auftrag erhält, über Noten und Zeugnisse zu selektieren, zu qualifizieren und zu legitimieren' (Schneider, 2003, S. 8). Da keine sinnvollen Alternativen vorhanden sind, folgt der Verfasser dieser Ansicht. Noten sind ein, für die Selektion und Allokation, gesetzliches Faktum und so sind Lehrkräfte zur Zensurenvergabe verpflichtet. 5.4, Gütekriterien von Prüfungen: Wie eben beschrieben sind Leistungskontrollen eng mit der Allokations- und Klassifikationsfunktion verbunden. Aufgrund der hohen Verantwortung für den weiteren Werdegang der Lernenden, müssen Prüfungen eine hohe Qualität aufweisen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu erläutern, welche Bedeutung 'Qualität' im Rahmen von Prüfungen zukommt. Die klassische Testtheorie beschäftigt sich mit den Faktoren, die Messergebnisse beeinflussen. Es wurden allgemeine Gütekriterien entwickelt, die es ermöglichen, die Qualität von Messungen zu beurteilen und Messfehler zu reduzieren, oder auszuschalten. Folgend wird in drei Hauptgütekriterien und vier Nebengütekriterien unterschieden. 5.4.1, Hauptgütekriterien: Objektivität: Dies ist wohl das wichtigste Kriterium, denn es gibt den Grad der Unabhängigkeit der Ergebnisse von der Lehrperson an (Bohl, 2006, S. 74). Untersuchungen zeigen, dass vor allem in geisteswissenschaftlichen Fächern gleiche Leistungen unterschiedlich bewertet werden. Wenn Lehrer unterschiedlich bewerten, sind Notenbeurteilungen nicht objektiv (Vogel, 2007, S. 27-31). Es kommt dementsprechend darauf an, dass Lehrer frei von persönlichen Einflüssen bewerten. Man unterscheidet zwischen Durchführungs-, Auswertungs- sowie Interpretationsobjektivität.