| Vorwort | 6 |
| Vorwort des Autors | 8 |
| Inhalt | 10 |
| Kapitel 1 Einführung | 14 |
| 1.1 Hinführung zum Thema | 14 |
| 1.2 Relevanz des Themas und Stand der Forschung | 17 |
| 1.3 Ziele und Fragestellungen | 19 |
| 1.4 Vorgehensweise | 20 |
| 1.5 Begrifflichkeiten | 22 |
| Kapitel 2 Warum Kooperation in festen Lehrer-Schüler-Einheiten? | 24 |
| 2.1 Annäherung aus Perspektive der Schulentwicklung | 25 |
| 2.2 Annäherung über bildungspolitische Forderungennach der Selbstständigen Schule | 28 |
| 2.3 Annäherung aus soziologischer Perspektive | 30 |
| 2.4 Annäherung aus didaktisch-pädagogischerPerspektive | 31 |
| 2.5 Annäherung aus arbeitssoziologischer Perspektive | 33 |
| 2.6 Weitere Begründungsmöglichkeitenund Zusammenfassung | 34 |
| Kapitel 3 Feste Lehrer-Schüler-Einheiten in Schweden | 36 |
| 3.1 Ein kurzer Einblick in das schwedische Schulsystem | 36 |
| 3.1.1 Entwicklung des schwedischen Schulsystemsim 20. Jahrhundert | 36 |
| 3.1.2 Das schwedische Schulsystem heute | 39 |
| 3.1.3 Aktuelle Entwicklungstendenzen und Problemfelder | 45 |
| 3.2 Schwedische Erfahrungen mit festen Lehrer-Schüler-Einheiten – ein Blick in die Forschung | 47 |
| 3.2.1 Literatur- und Forschungsüberblick | 48 |
| 3.2.2 Initiierung und Ziele des Konzepts der festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 52 |
| 3.2.3 Auswirkungen der festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 62 |
| 3.2.4 Einflussfaktoren auf die Arbeit mit und in festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 80 |
| 3.2.5 Entwicklung und Gestaltung fester Lehrer-Schüler-Einheiten | 92 |
| 3.2.6 Die „ideale“ Lehrer-Schüler-Einheit? Versuch eines Fazits | 116 |
| 3.3 Beispiele für unterschiedliche Formender festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 120 |
| 3.3.1 Horizontale Struktur – die Båtsmansskola in Mölnlycke | 120 |
| 3.3.2 Vertikale Struktur und Teams mit weitreichenden Kompetenzen – die Gumaeliusskola in Örebro | 124 |
| 3.3.3 Schule ohne Stundenplan – die Alléskolain Floda/Lerum | 126 |
| 3.3.4 Vertikale Struktur und grundlegende Veränderung des Unterrichts – die Futurumskola in Bålsta | 129 |
| 3.3.5 Das Konzept im gymnasium – das Ross Tensta Gymnasium in Stockholm | 131 |
| 3.3.6 Zusammenfassung | 134 |
| Kapitel 4 Möglichkeiten und Grenzenfester Lehrer-Schüler-Einheiten in Deutschland | 136 |
| 4.1 Ausgangslage in Deutschland – das Team-Kleingruppen-Modell und momentane Entwicklungstendenzen | 136 |
| 4.1.1 Das Team-Kleingruppen-Modell | 136 |
| 4.1.2 Aktuelle Tendenzen hinsichtlich der Entwicklung fester Lehrer-Schüler-Einheiten | 141 |
| 4.2 Untersuchung von fünf deutschen Schulenmit festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 143 |
| 4.2.1 Theoretische Begründung der Vorgehensweise | 143 |
| 4.2.2 Feste Lehrer-Schüler-Einheiten in Deutschland – Porträts fünf ausgewählter Schulen | 151 |
| 4.2.3 Zusammenfassung, Gegenüberstellung und Interpretation der Ergebnisse | 195 |
| Kapitel 5 Vergleich der in Schweden und Deutschland gewonnenen Erkenntnisse | 230 |
| 5.1 Einführung und Aufbau fester Lehrer-Schüler-Einheiten | 231 |
| 5.1.1 „Top down“ versus „bottom up“ | 231 |
| 5.1.2 Die Bedeutung der Schulleitung | 232 |
| 5.1.3 Åbergs Phasenmodell | 233 |
| 5.1.4 Ein grundlegendes Problem: Das Verharren in „alten“ Denk- und Handlungsmustern | 234 |
| 5.1.5 Schwierigkeiten am Gymnasium | 236 |
| 5.2 Form und Gestaltung fester Lehrer-Schüler-Einheiten | 237 |
| 5.2.1 Horizontale und vertikale Strukturen | 237 |
| 5.2.2 Größe und Zusammensetzung der Lehrerteams | 238 |
| 5.3 Begünstigende und hemmende Faktoren für die Arbeit in festen Lehrer-Schüler-Einheiten | 239 |
| 5.4 Mögliche Auswirkungen – Chancen und Risiken fester Lehrer-Schüler-Einheiten | 241 |
| 5.5 Zusammenfassung | 244 |
| Kapitel 6 Veränderung und Entwicklung von Schule durch feste Lehrer-Schüler-Einheiten – ein Fazit | 246 |
| Literatur | 253 |
