| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Einleitung | 7 |
| Konturen eines gesellschaftswissenschaftlichen Pädagogikunterrichts. Beobachtungen und Überlegungen zu einem vernachlässigten fachdidaktischen Thema (Kirsten Bubenzer) | 11 |
| 1. Einführung | 11 |
| 2. Der Stellenwert gesellschaftswissenschaftlicher Aspekte im fachdidaktischen Diskurs seit Ende der 1990er Jahre | 15 |
| 2.1 Der Stellenwert gesellschaftswissenschaftlicher Aspekte in Klaus Beyers Konzept eines HandlungspropädeutischenPädagogikunterrichts | 17 |
| 2.2 Der Stellenwert gesellschaftswissenschaftlicher Aspekte in Edwin Stillers Konzept einer Dialogischen Fachdidaktik | 21 |
| 2.3 Der Stellenwert gesellschaftswissenschaftlicher Aspekte im Kontext der neueren Diskussion um die pädagogische Perspektive | 25 |
| 2.4 Zusammenfassung: Leerstellen des aktuellen fachdidaktischen Diskurses | 31 |
| 3. Überlegungen zu einer gesellschaftswissenschaftlichen Profilierung des Faches Pädagogik | 33 |
| 3.1 Entwürfe für ein gesellschaftswissenschaftliches Fachprofil aus den 1970/80er Jahren | 33 |
| 3.2 Erträge und Einwände | 43 |
| 3.3 Konkretisierungen und Korrekturen | 46 |
| 3.3.1 Zielsetzungen eines gesellschaftswissenschaftlichen Pädagogikunterrichts | 47 |
| 3.3.2 Überlegungen zur Gegenstandskonstitution | 50 |
| 3.3.3 Konsequenzen für die methodische Gestaltung eines gesellschaftswissenschaftlichen Pädagogikunterrichts | 56 |
| 4. Schwierigkeiten und Aufgaben für eine gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik | 59 |
| Literatur | 62 |
| Subjekt und Gesellschaft im Pädagogikunterricht. Zur Weiterentwicklung der Dialogischen Fachdidaktik Pädagogik (Edwin Stiller) | 65 |
| 1. Einführung | 65 |
| 2. Subjektorientierung als Leitkategorie der Dialogischen Fachdidaktik | 66 |
| 3. Zum Verhältnis von Pädagogik und Politik | 68 |
| 4. Zur Weiterentwicklung der Dialogischen Fachdidaktik | 72 |
| 5. Beispiele aus dem „Phoenix“ | 78 |
| 5.1 „Eine Schule für alle? – Bildungsbiografien und Bildungsgerechtigkeit“ | 81 |
| 5.2 „Welchen Einfluss auf Erziehungsziele und Erziehungspraxis soll der Staat nehmen?“ | 83 |
| 6. Fazit und Perspektiven | 87 |
| Literatur | 88 |
| Die integrale Macht kulturindustrieller Sozialisation als Herausforderung für die kulturpädagogische Praxis (Alf Hellinger) | 91 |
| 1. Einleitung | 91 |
| 2. Kritik der ordnungspolitischen Schule: Schule, Staat, Staatschule | 92 |
| 3. Kritik der technischen Schule: Kultur, Technik, Kulturtechnik | 94 |
| 3.1 Grundstruktur der bürgerlichen Erziehungsvorstellung | 96 |
| 3.2 Verstellte Perspektive der sozialen Schule | 98 |
| 4. Kulturindustrielle Sozialisation: Reklame, Information, Befehl | 98 |
| 4.1 Kulturindustrie als Funktion von Herrschaft | 99 |
| 4.2 Enteignung subjektiver Erfahrungselemente | 100 |
| 4.3 Aushöhlung des inneren Bildersinnes | 101 |
| 4.4 Verdopplung der Realität | 101 |
| 5. Fazit: Emanzipative Kulturarbeit contra „Kulturelle Bildung“ | 102 |
| Literatur | 104 |
| Pädagogische Urteilskraft als gesellschaftskritisches Reflexionsvermögen (Manuel Rühle) | 107 |
| 1. Zur Fragestellung | 107 |
| 2. Der Begriff der Urteilskraft nach Immanuel Kant | 107 |
| 3. Der historisch-systematische Ursprung der Pädagogik im Zeitalter der Aufklärung | 109 |
| 4. Die Dialektik der Aufklärung: Von der Herrschaftskritik zur Herrschaft instrumenteller Vernunft | 111 |
| 5. Pädagogik im Zeichen instrumenteller Vernunft | 113 |
| 6. Die pädagogische Idee als Ausgangs- und Bezugspunkt pädagogischer Urteilskraft | 115 |
| 7. Abschließende Überlegungen | 118 |
| Literatur | 119 |
| Medienbildung und Blended Learning. Von selbstbestimmten Individuen in einer mediatisierten Lebenswirklichkeit (Stephan Wedding) | 121 |
| 1. Mediatisierte Lebenswirklichkeit als Ausgangslage | 121 |
| 2. Medien – Begriffsbestimmung | 123 |
| 3. Medienbildung als Aufgabe der Schule | 127 |
| 4. Blended Learning als Szenario der Medienbildung | 132 |
| 5. Blended Learning – Kritische Würdigung | 138 |
| Literatur | 139 |
| Pädagogikunterricht als Fach des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes. Konturen einer klärenden Ortsbestimmung auf allgemeiner Grundlage (Gernod Röken) | 143 |
| 1. Das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld im Rahmen der Oberstufenreform von 1972: Begründung der Oberstufenreform, Ziel des Aufgabenfeldes und die Rolle des Pädagogikunterrichtsseit der Gründung der „alten“ Bundesrepublik | 145 |
| 2. Aufgaben und Ziele des Faches Erziehungswissenschaft in den Empfehlungen für den Kursunterricht von 1973, in den Richtlinien von 1981, im Lehrplan Erziehungswissenschaft von 1999 und im Kernlehrplan Erziehungswissenschaft von 2013 | 148 |
| 3. Fachdidaktische Berücksichtigungen und Begründungen – ein kursorischer und punktueller Überblick | 153 |
| 4. Pädagogikunterricht im Fächerverbund: Gemeinsam und doch unterschieden | 158 |
| 5. Pädagogikunterricht: Abgrenzung und Kooperation – exemplarisch dargestellt im Verhältnis zur Psychologie und zum Psychologieunterricht | 162 |
| 6. Pädagogikunterricht als Fach der gesellschaftswissenschaftlichen Fächergruppe und die daraus folgende allgemeine Ortsbestimmung: Die Eingebundenheit von Erziehung und Bildung bzw. deren historisch-gesellschaftliche Verfasstheit | 165 |
| 7. Die politische Dimension der Bildung, pädagogische und politische Bildung im Pädagogikunterricht | 169 |
| 8. Kritik als immanentes Prinzip des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes und Ausblick | 173 |
| Literatur | 175 |
| Pädagogikunterricht im Spannungsfeld der Pädagogik und ihrer Nachbarwissenschaften (Fred Heindrihof) | 181 |
| 1. Über ein pädagogisches Denken in Perspektiven | 182 |
| 2. Zur Differenz der Perspektiven von Pädagogik und Psychologie | 184 |
| 3. Eine pädagogische Kritik behavioristischer Lerntheorien im Pädagogikunterricht | 187 |
| 4. Eine gesellschaftstheoretische und philosophische Perspektive auf psychologische Lerntheorien – Unterrichtsvorschlag | 190 |
| 5. Pädagogikunterricht und Sozialwissenschaften | 195 |
| 6. Zu einer pädagogischen Kritik der Identitätstheorien | 196 |
| 7. Zu einer gesellschaftstheoretischen Kritik der Sozialisations- und Identitätstheorien | 201 |
| 8. Zu Pierre Bourdieus Gesellschaftsverständnis | 203 |
| 9. Sozialisation als Entwicklung des Habitus nach Bourdieu | 206 |
| 10. Der pädagogische Diskurs und Bourdieus Gesellschaftskritik | 208 |
| 11. Unterrichtliche Anknüpfungspunkte für ein pädagogisches und gesellschaftskritisches Denken | 210 |
| 12. Pädagogisches und gesellschaftskritisches Denken – ein Resümee | 214 |
| 13. Fazit | 216 |
| Literatur | 217 |
| Das gesellschaftswissenschaftliche Profil des Pädagogikunterrichts zwischen pädagogischer Profilierung und fächerübergreifender Orientierung. Begründungen, Geschichte, Realität und Perspektiven (Jörn Schützenmeister) | 221 |
| 1. Einleitung | 221 |
| 2. Genese der Aufgabenfelder der gymnasialen Oberstufe und die Zuordnung des Pädagogikunterrichts | 222 |
| 3. Das Unterrichtsfach Erziehungswissenschaft im Kontext gegenwärtiger Kernlehrpläne des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes | 224 |
| 4. Inwiefern kann es wissenschaftstheoretisch begründet erscheinen, Pädagogikunterricht als gesellschaftswissenschaftliches Fach zu klassifizieren und auszurichten? | 230 |
| 5. Vorgaben und fachdidaktische Diskurse zwischen Abgrenzung und Kooperation des Pädagogikunterrichts im Hinblick auf dessen Zuordnung zum gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld | 237 |
| 6. Fachdidaktische Konzepte für die gesellschaftswissenschaftliche Profilierung des Pädagogikunterrichts | 245 |
| 7. Die gesellschaftliche Perspektive in veröffentlichten Lehr- und Lernmaterialien des Pädagogikunterrichts | 250 |
| 8. Themen und Präferenzen im Pädagogikunterricht – Pädagogikunterricht als Psychologie gewollt? | 256 |
| 9. Versuch eines zusammenfassenden Problemaufrisses zur gesellschaftswissenschaftlichen Dimensionierung des gegenwärtigen Pädagogikunterrichts und Ableitung von Perspektiven für seine gesellschaftswissenschaftliche Profilierung | 261 |
| Literatur | 265 |
| Autorin und Autoren | 271 |
