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E-Book

Habitusreflexive Beratung im Kontext von Schule

Ein Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit

AutorDagmar Vogel
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2019
Seitenanzahl374 Seiten
ISBN9783658254353
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis42,99 EUR
Dagmar Vogel entwickelt in ihrem Buch das Modell einer habitusreflexiven Beratung im Kontext von Schule. Dabei handelt es sich um einen theoriefundierten Gegenentwurf zu einer Beratung, die die subtilen Wirkmechanismen, die für die Benachteiligungen im Bildungswesen ursächlich sind, ausblendet und damit im schlimmsten Fall zugrunde liegende strukturelle Probleme kaschiert. In Abgrenzung dazu kann das Modell einer habitusreflexiven Beratung einen Beitrag zu einer 'rationalen-demokratischen' Pädagogik im Sinne Bourdieus leisten. Es eröffnet die Möglichkeit, Macht- und Ungleichheitsverhältnisse im schulischen Kontext zu hinterfragen, Fragen nach Gerechtigkeit und Solidarität zu stellen und den Sprachlosen eine Stimme zu geben.?

Dr. phil. Dagmar Vogel ist Beratungswissenschaftlerin und arbeitet als Fachleiterin am Staatlichen Studienseminar für das Lehramt an berufsbildenden Schulen Mainz.?

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Danksagung5
Inhalt6
Abbildungsverzeichnis11
Einleitung12
1 Die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus16
1.1 Einleitung16
1.2 Ungleiche Zugangschancen zur Bildung20
1.2.1 Objektive Bildungschancen20
1.2.2 Subjektive Bildungschancen25
1.2.3 Entscheidung für Studienfach und Bildungseinrichtung27
1.2.4 Studiendauer und Studienfinanzierung35
1.2.5 Familiale Bildung38
1.2.6 Anlage-Sinn als Form der Distinktion43
1.2.7 Schulische Beurteilungen48
1.2.8 Kulturelles und soziales Kapital versus Humankapital50
1.3 Reproduktion und Reproduktionsstrategien52
1.4 Schulische Beurteilungen als soziale Auslese57
1.5 Eliminierung und Selbsteliminierung61
1.6 Bildungstitel und soziale Position64
1.7 Rationale-demokratische Pädagogik71
1.8 Die Rekrutierung und Funktion der Lehrer74
1.9 Fazit81
2 Aktuelle Konzepte vom Lernen87
2.1 Einleitung87
2.2 Lernen als Praxis sozialer Subjekte und systemtheoretische/(radikal)konstruktivistische Konzepte88
2.3 Lebenslanges Lernen aus gouvernementalitätstheoretischer Sicht91
2.3.1 Die Implementierung „Lebenslangen Lernens“ in Deutschland91
2.3.2 Der gouvernementalitätstheoretische Ansatz Michel Foucaults und „Lebenslanges Lernen“95
2.4 Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht100
2.5 Fazit104
3 Habitusgenese – ein bindungs- und rollentheoretisch fundierter Verstehenszugang107
3.1 Einleitung107
3.2 Bindungstheoretisch fundierter Verstehenszugang112
3.2.1 Reifungsprozesse und fördernde Umwelt – Donald Woods Winnicott112
3.2.2 Lernen durch Erfahrung – Wilfred Bion117
3.2.3 Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst – Peter Fonagy120
3.2.4 Der Kampf um Anerkennung – Axel Honneth125
3.3 Rollentheoretisch fundierter Verstehenszugang136
3.3.1 Rollengebundene und institutionalisierte Abwehr – Stavros Mentzos136
3.3.2 Das Ich und die Anpassungsmechanismen – Paul Parin147
3.4 Bedeutung der bindungs- und rollentheoretischen Ansätze für die Habitusgenese154
4 Systematik pädagogischen Handelns unter Berücksichtigung bindungs- und rollentheoretischer Ansätze165
4.1 Einleitung165
4.2 Die Bedeutung bindungstheoretischer Ansätze für das pädagogische Handeln im Kontext von Schule167
4.2.1 Winnicott: Halten – Schaffen eines potenziellen Raumes – Spiegeln –Verlässlichkeit garantieren167
4.2.2 Bion: einfühlen und sich berühren lassen – Transformation negativer Affekte – alternatives Fühlen und Denken ermöglichen171
4.2.3 Fonagy: Mentalisieren als interaktiver Prozess – Lernen durch Bindungssicherheit – mentalisierende Klassengemeinschaft174
4.2.4 Honneth: professionelle Form emotionaler Anerkennung – gleiches Recht auf Bildung als Menschenrecht – institutionelle Anerkennung durch Nichtgleichbehandlung von Schülern177
4.3 Die Bedeutung rollentheoretischer Ansätze für das pädagogische Handeln im Kontext von Schule189
4.3.1 Mentzos: „Entpersönlichung“ des Lehrers und ritualisierter Unterricht zur Herstellung institutionskonformen Verhaltens189
4.3.2 Parin: Umsetzung der Sozialisations- und Allokationsfunktion von Schule mittels Sanktions- und Selektionsmechanismen – Reüssieren durch Beherrschen des „heimlichen Lehrplans“193
4.4 Fazit197
5 Milieuspezifische und berufssozialisatorische Habitus von Lehrern200
5.1 Einleitung200
5.2 Milieuspezifische Habitus von Lehrern201
5.2.1 Die Forschungslage201
5.2.2 Theoretische und methodologische Grundlagen202
5.2.3 Milieuspezifische Bildungspraktiken und -auffassungen207
5.2.4 Milieuspezifische Habitusmuster von Lehrern211
5.2.5 Disparitäten zwischen Lehrerhabitus und den aus den bindungstheoretischen Ansätzen gewonnenen Dimensionen pädagogischen Handelns von Lehrern215
5.3 Berufssozialisatorische Habitus von Lehrern218
5.3.1 Die formale Struktur des Vorbereitungsdienstes218
5.3.2 Die inhaltliche Struktur des Vorbereitungsdienstes221
5.3.3 Die Forschungslage222
5.3.4 Abgeschlossene Forschungsarbeit227
5.3.4.1 Forschungsfrage – Leitfadeninterviews als Datengrundlage mit methodologischem Vorgehen – Auswertung des Datenmaterials227
5.3.4.2 Forschungsergebnisse230
5.4 Fazit239
6 Habitusreflexive Beratung im Kontext von Schule als Beitrag zu einer rationalen-demokratischen Pädagogik242
6.1 Einleitung242
6.2 Beratung von Schülern und Eltern – die Entwicklungslinien der Schulberatung seit 1970246
6.2.1 Die Schulberatung im Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates 1970246
6.2.1.1 Die Einsetzung des Deutschen Bildungsrates246
6.2.1.2 Die Schulberatung im Strukturplan für das Bildungswesen249
6.2.1.3 Bewertung des Beratungsverständnisses im Strukturplan für das Bildungswesen aus beratungswissenschaftlicher Sicht251
6.2.2 Die Schulberatung bei Kurt Aurin258
6.2.2.1 Kurt Aurin – zur Person und Forschungstätigkeit258
6.2.2.2 Darstellung der Schulberatung bei Kurt Aurin259
6.2.2.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Aurins aus beratungswissenschaftlicher Sicht266
6.2.3 Die Schulberatung bei Walter Hornstein270
6.2.3.1 Walter Hornstein – zur Person und Forschungstätigkeit270
6.2.3.2 Darstellung der Schulberatung bei Walter Hornstein272
6.2.3.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Hornsteins aus beratungswissenschaftlicher Sicht278
6.2.4 Die Schulberatung bei Thea Sprey282
6.2.4.1 Thea Sprey – zur Person und Forschungstätigkeit282
6.2.4.2 Darstellung der Schulberatung bei Thea Sprey284
6.2.4.3 Bewertung des Beratungsverständnisses Spreys aus beratungswissenschaftlicher Sicht289
6.2.5 Die Weiterentwicklung der Schulberatung von 1990 bis heute294
6.2.5.1 Zielsetzung294
6.2.5.2 Die klientenzentrierte/personzentrierte Beratung294
6.2.5.2.1 Darstellung des Beratungsansatzes294
6.2.5.2.2 Verankerung der klientenzentrierten/personzentrierten Beratung im schulischen Kontext296
6.2.5.2.3 Bewertung der klientenzentrierten/personzentrierten Beratung aus beratungswissenschaftlicher Sicht298
6.2.5.3 Die systemische Beratung300
6.2.5.3.1 Darstellung des Beratungsansatzes300
6.2.5.3.2 Verankerung der systemischen Beratung im schulischen Kontext301
6.2.5.3.3 Bewertung der systemischen Beratung aus beratungswissenschaftlicher Sicht303
6.2.5.4 Die lösungsorientierte Beratung306
6.2.5.4.1 Darstellung des Beratungsansatzes306
6.2.5.4.2 Verankerung der lösungsorientierten Beratung im schulischen Kontext308
6.2.5.4.3 Bewertung der lösungsorientierten Beratung aus beratungswissenschaftlicher Sicht309
6.2.6 Zwischenfazit311
6.3 Die Beratung von Lehrerinnen und Lehrern – Lehrersupervision317
6.3.1 Begründung einer habitusreflexiven Beratung von Lehrerinnen und Lehrern317
6.3.2 Habitusreflexive Beratung von Lehrerinnen und Lehrern als Bestandteil der Lehrerbildung319
6.3.3 Die Forschungslage zur Wirksamkeit von Supervision in der Lehrerbildung321
6.3.4 Zwischenfazit327
6.4 Die Beratung von Schule als Organisation328
6.4.1 Der Beratungsdiskurs nach PISA 2000328
6.4.2 Korporatismus im Schulwesen332
6.4.3 Zwischenfazit335
7 Zusammenführung der Erkenntnisse und Empfehlungen337
Literaturverzeichnis346
Verzeichnis der Internetquellen373

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