| Inhalt | 5 |
| Einleitung | 8 |
| Teil I Nachdenken über Grundbegriffe und -konzepte | 13 |
| Entwicklungspolitische Bildungsarbeit und interkulturelles Lernen | 14 |
| 1. Einleitung | 14 |
| 2. Zivilisatorische Mission – Entwicklungsmission – formale Bildung: Skizze einer Problematik der Schule als dysfunktionale Institution im postkolonialen Afrika | 15 |
| 2.1 Schule als Instrument der kulturellen Entfremdung | 15 |
| 2.2 Schule und Kompetenzen im postkolonialen Afrika | 17 |
| 3. Statt eines Fazits | 21 |
| Literatur | 23 |
| Ausländer und Flüchtlinge. Eine postkoloniale Diskursanalyse | 24 |
| 1. Ausländer | 25 |
| 2. Flüchtling | 27 |
| 2.1 Die Täter-Opfer-Dichotomie | 28 |
| 2.2 Die Täter-Opfer-Retter-Triade | 30 |
| 2.3 Funktionen des Flüchtlingsdiskurses in der europäischen Nachkriegsära | 30 |
| 3. Schluss | 31 |
| Literatur | 31 |
| Die Karriere der „Bildungssprache“ – kursorische Beobachtungen in historisch-systematischer Anmutung | 34 |
| 1. FörMig und die Bildungssprache | 34 |
| 2. Bildungssprache in der Küche der Sprachwissenschaft | 36 |
| 3. Bildungssprache in der Küche des Nationalstaats | 40 |
| 4. Bildungssprache in der Küche der Bildungssoziologie | 46 |
| 5. Zum Schluss: Probleme mit der Bildungssprache | 50 |
| Literatur | 53 |
| Der herkunftssprachliche Unterricht als symbolischer Raum | 58 |
| 1. Einführung | 58 |
| 2. Analyseperspektive | 60 |
| 3. Sprachliche Hybridisierung und das Konstrukt ‚Herkunftssprache‘ | 62 |
| 4. Der GERS als didaktisches Modell für den herkunftssprachlichen Unterricht | 65 |
| 5. Fazit | 66 |
| 6. Ausblick | 66 |
| Literatur | 67 |
| Teil II Arbeiten im politischen und institutionellen Feld | 69 |
| „… für das Gemeinwohl an der Sache orientiert“. 30 Jahre bildungs- und gewerkschaftspolitisches Engagement in und für Hamburg | 70 |
| Literatur | 74 |
| Transforming schools with emergent bilingual students: The CUNY-NYSIEB Project | 75 |
| 1. New York State educational policies for emergent bilinguals | 76 |
| 2. The CUNY-NYSIEB Project | 77 |
| 2.1 Vision and non-negotiable principles | 78 |
| 2.2 Structures of collaboration | 78 |
| 3. Transforming three schools | 79 |
| 4. From failed ignorance to commitment. Shifting ideologies. | 80 |
| 4.1 Beyond English Only: Using the home language as tool | 81 |
| 4.2 Beyond English to Education: ESL instruction | 81 |
| 4.3 Beyond English to Education: Bilingual education | 82 |
| 4.4 Beyond technocrats to thinkers | 83 |
| 5. Creating multilingual ecologies | 84 |
| 6. Adopting a dynamic bilingual stance through translanguaging | 86 |
| 7. Conclusion | 88 |
| References | 88 |
| Die Schule der Freundschaft. Vom Scheitern eines Projekts der Bildungsentwicklungshilfe zwischen der DDR und der VR Mosambik | 90 |
| 1. Geschichte des Schulprojekts | 90 |
| 2. Nichtanerkennung der Sekundarschulzeugnisse in Mosambik | 92 |
| 3. Berufsausbildung: fehlende Abstimmung mit dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem der VRM | 93 |
| 4. Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule der Freundschaft | 94 |
| 5. Schulsprachenkonzept und Umgang mit den mitgebrachten Sprachen | 95 |
| 6. Umgang mit Religion und kultureller Differenz | 96 |
| 7. Interkulturelles Lernen | 97 |
| 8. Emotionale Deprivation | 97 |
| 9. Schlussbemerkung | 98 |
| Literatur | 99 |
| Von den RAA zu den „Kommunale Integrationszentren“ in NRW. Eine Entwicklungsgeschichte aus Nordrhein-Westfalen | 100 |
| 1. Einführung | 100 |
| 2. Der Umwandlungs- und Umstrukturierungsprozess | 101 |
| 3. Struktur, Aufgaben und Handlungsfelder der KI | 102 |
| 4. Neue Möglichkeiten für kommunale Bildungsentwicklung | 103 |
| 5. Auf zu einem neuen Selbstverständnis im Bildungssystem | 105 |
| 6. Entwicklungsmöglichkeiten im Bereich der Querschnittsthemen | 106 |
| Literatur | 107 |
| Vom Nutzen eines Modellprogramms. „FörMig“ („Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“) aus der Sicht eines an seiner Umsetzung Beteiligten | 108 |
| 1. Der Einfluss von FörMig auf den Diskurs über Schule in der Einwanderungsgesellschaft | 109 |
| 2. Der Einfluss von FörMig auf die Schulpraxis | 110 |
| 3. FörMig als „lernendes Programm“ | 111 |
| 3.1 Durchgängige Sprachbildung als Schwerpunkt für die Schulentwicklung | 113 |
| 3.2 Arbeitsstrukturen für die Realisierung durchgängiger Sprachbildung | 114 |
| 3.3 Wirksame Qualifizierungsansätze für durchgängige Sprachbildung | 114 |
| 3.4 Qualifizierte Begleitung der Entwicklung durchgängiger Sprachbildung | 116 |
| 4. Durchgängige Sprachbildung und Institutionsentwicklung als zwei Seiten einer Medaille | 118 |
| Literatur | 119 |
| „Südbedrohung der EU“. Transformationsprozesse der EU-Mittelmeerpolitik | 121 |
| 1. Problemstellung | 121 |
| 2. Südbedrohung als Phantom? | 122 |
| 3. Strukturen und bisherige Grundlagen der Zusammenarbeit | 124 |
| 4. Schwächen und Perspektiven | 126 |
| 5. Schlussbemerkung | 127 |
| Literatur | 128 |
| Teil III Die Rolle der Religionen | 129 |
| Some reflections on the commandment. “You shall not take the name of the Lord your God in vain”(Ex. 20:7) | 130 |
| 1. Two preliminary remarks | 130 |
| 2. The meaning of the third commandment in the Jewish tradition | 131 |
| 3. Theological reflection: what could the commandment mean today? | 131 |
| 4. Interreligious or dialogical reflections | 132 |
| 4.1 God of all human beings | 132 |
| 4.2 Serving God in multiple ways for the sake of a united humanity | 132 |
| 4.3 God’s unutterable name | 133 |
| 4.4 Peaceful orientation of religions “for God’s sake” | 133 |
| 5. Interreligious learning in a broader perspective | 134 |
| References | 136 |
| Ein Gott, der zu tanzen und zu dichten versteht und gerecht ist. Vom Gottesbild zur Exegese | 138 |
| Literatur | 145 |
| Stärken und Schwächen islamischer Selbstorganisationen | 146 |
| 1. Das Projekt Brücken im Kiez | 146 |
| 2. Die Perspektive der engagierten Anthropologie | 148 |
| 3. Von der Theorie zur Praxis | 151 |
| 4. Die Stärke der Selbstorganisation | 152 |
| 5. Schwächen der Selbstorganisation (1): Die Mühsal der Abstimmung | 153 |
| 6. Schwächen der Selbstorganisation (2): Die Knappheit der Ressourcen | 156 |
| 7. Schwächen der Selbstorganisation (3): Mangelnde Professionalität | 158 |
| 8. Zeitlogik der Improvisation | 160 |
| 9. Schluss | 162 |
| Literatur | 162 |
| Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien | 163 |
| 1. Einleitung | 163 |
| 2. Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien – gleich oder ganz anders? | 165 |
| 2.1 Erziehungsziele | 165 |
| 2.2 Erziehungsstile | 166 |
| 3. Geschlechterrollen | 168 |
| 4. Religiöse Bindung und Erziehungsvorstellungen | 170 |
| 5. Entwicklungen | 172 |
| Literatur | 172 |
| Muslim Schools in South Africa between Social Integration and Islamization | 175 |
| 1. Introduction | 175 |
| 2. Divergent Discourses of Integration | 176 |
| 3. Islamization | 179 |
| 4. Conclusion | 182 |
| References | 183 |
| Positionen von Jugendlichen zu Religion und Vielfalt. Fallbeispiel in Hamburg | 186 |
| 1. Einleitung | 186 |
| 2. Fallbeispiel: Positionen Jugendlicher zu Religion und Vielfalt in einer 10. Klasse in Hamburg | 188 |
| 2.1 Anlage, Sample, Schule und Fragestellung im Kontext | 188 |
| 2.2 Ergebnisse der Untersuchung | 189 |
| 3. Resümee und Perspektiven | 195 |
| 3.1 Hauptergebnisse | 195 |
| 3.2 Auswertung mit Blick auf die Shell-Jugendstudie und die Bertelsmann-Studie | 197 |
| 3.3 Perspektiven weiterer Forschung | 199 |
| Literatur | 200 |
| Die Hamburger Staatsverträge mit Muslimen und Aleviten im Spiegel der Bevölkerungsmeinung. Zur Notwendigkeit gesellschaftlichen Dialogs | 202 |
| 1. Einleitung | 202 |
| 2. Die rechtliche Gleichstellung islamischer Religionsgemeinschaften im Lichte quantitativer Einstellungsforschung | 204 |
| 3. Die Hamburger Verträge im Lichte qualitativer Leserkommentare | 205 |
| 4. Fazit und Ausblick | 211 |
| Literatur | 214 |
| Der liebe Gott und das liebe Geld | 218 |
| 1. Szenen | 218 |
| 2. Die Krise unserer Gesellschaft | 219 |
| 3. Die Chancen der Kirche vor Ort | 227 |
| Literatur | 229 |
| Teil IV Neuorientierung der Bildung | 230 |
| Bildungserfolge und Aufstiegskarrieren. Probleme der Forschung zur intergenerationalen Mobilität in Einwandererfamilien in Deutschland | 231 |
| 1. Einleitung | 231 |
| 2. Die zweite Generation in Europa | 232 |
| 3. Die erfolgreiche zweite Generation – ein Forschungsüberblick | 233 |
| 4. Bestehende Forschungslücken | 236 |
| 5. Der Einfluss von Kontexten und Institutional Arrangements | 238 |
| 6. Fazit und Ausblick | 239 |
| Literatur | 240 |
| Von den „Mühen der Berge“ zu den „Mühen der Ebene“. Von der „Verbesserung der Lehrerbildung auf dem Gebiet des Ausländerunterrichts“ (1981) zur Lehrerbildung für die „Schule der Vielfalt“ (2013) | 244 |
| 1. Von den ‚Mühen der Berge‘: zur Ausgangssituation | 245 |
| 2. Nach den ‚Mühen der Berge‘ beginnen die ‚Mühen der Ebene‘: die Entwicklungen in den 1980er und 1990er Jahren | 249 |
| 3. Die ‚Mühen der Ebene‘: die ‚Mühen‘ des Perspektivenwechsels | 253 |
| Literatur | 256 |
| Zum Ausbildungsprozess der türkischen Deutschlehrenden auf Basis der curricularen Entwicklungen | 260 |
| 1. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1982 und 1997 | 262 |
| 2. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1997 und 2006 | 264 |
| 3. Curriculare Planungen: 2006 | 268 |
| Literatur | 271 |
| Organisiertes Schulversagen – oder: Anforderungenan die Schule in der Einwanderungsgesellschaft | 272 |
| 1. Wer Sprachen unterrichtet, unterrichtet nicht Sprachen, sondern Menschen, die Sprachen lernen wollen | 272 |
| 2. Fehlende Diversifizierung des Sprachenangebots | 274 |
| 3. Das Problem des ungleichen Wertes von Sprachen: Elite- und Armutsmehrsprachigkeit | 276 |
| 4. Kompetenzorientierung und Standardisierung und deren Nebenwirkungen | 279 |
| 5. Die Förderung der Bildungssprache Deutsch | 280 |
| 6. Lehrkompetenzen für eine mehrsprachige Schule – eine Realutopie | 281 |
| 7. Schluss | 283 |
| Literatur | 284 |
| Die Karriere einer Kontur – Sprachenportraits | 286 |
| 1. Vorweg | 286 |
| 2. Was ist die Kontur, und wie verlief ihre Karriere? | 287 |
| 3. Perspektive Mehrsprachigkeit | 291 |
| Literatur | 295 |
| Sprachenvergleiche als Lehrerhandreichung | 297 |
| 1. Das Korpus | 297 |
| 2. Legitimationen und Darstellungsweisen | 299 |
| 2.1 Direkte didaktische Nutzung des Sprachenkontrasts | 299 |
| 2.2 Abschwächung der ursprünglichen Legitimation und Mischung mit anderen Legitimationen | 301 |
| 2.3 Entwicklung des Sprachenbewusstseins | 303 |
| 2.4 Interkulturelle Kommunikation | 305 |
| 3. Neuerungen und Desiderate | 305 |
| Literatur | 308 |
| Mehrsprachigkeit – Ressource für SchreibberaterInnen und Ratsuchende | 310 |
| 1. Einleitung | 310 |
| 2. Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit | 312 |
| 3. Selbstwahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit und ihre Verbindung zum akademischen Schreiben | 313 |
| 4. Teilprozesse akademischen Schreibens | 314 |
| 5. Fallbeispiele | 315 |
| 5.1 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Entwickeln von Ideen | 315 |
| 5.2 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Formulieren | 319 |
| 6. Mehrsprachigkeit als Ressource beim Überarbeiten | 322 |
| 6.1 Mehrsprachigkeit als Ressource für Beratungsgespräche | 324 |
| 7. Eine Aufgabe der Schreibberatung: die Ressource „Mehrsprachigkeit“ aktivieren | 326 |
| Literatur | 327 |
| Autorinnen und Autoren | 331 |
