| Michael UrbanMarc SchulzKapriel MeserSören Thoms(Hrsg.)Inklusion und Übergang | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Michael Urban, Marc Schulz, Kapriel Meser und Sören ThomsInklusion und Übergang alsTransformationsimpulse in der Relation vonKindertageseinrichtung und Grundschule –eine Einleitung | 8 |
| Literatur | 16 |
| I. Kontextualisierungen und Theorieperspektiven | 18 |
| Simone Seitz und Nina-Kathrin FinnernInklusion anschlussfähig machen –Inklusion als gemeinsame Herausforderung fürKindertageseinrichtung und Grundschule | 20 |
| 1 Ausgangspunkt | 20 |
| 2 Kindertageseinrichtungen und Schulen werden inklusiv? | 21 |
| 2.1 Kindertageseinrichtungen | 21 |
| 2.2 Grundschulen | 23 |
| 3 Gemeinsame Herausforderungen | 26 |
| 3.1 Inklusion als gemeinsamer Auftrag | 26 |
| 3.2 „Wenn es da gut ankommen soll, dann muss es einfach die und die Dinge können” | 28 |
| 3.3 „Sonst macht der Joel das nach“ | 31 |
| 4 Ausblick | 34 |
| Literatur | 35 |
| Doris EdelmannIntegration und Inklusion im Elementar- undPrimarbereich: quo vadis?Unter Berücksichtigung von Entwicklungen in derSchweiz | 37 |
| Einleitung | 37 |
| 1 Diversität als soziales Konstrukt | 38 |
| 2 Entwicklungen und Umsetzung von integrativer Schulung in der Schweiz | 40 |
| 3 Eine inklusive oder eine integrative Schule für die Schweiz? | 42 |
| 3.1 Barrierefreiheit für alle? | 43 |
| 4 Dialektik der Differenz | 44 |
| 5 Resümee | 47 |
| Literatur | 48 |
| II. Bedeutung und Perspektive der Familie im Transitionsprozess | 50 |
| Sue DockettStarting school: A time of transition for families | 52 |
| 1 Introduction | 52 |
| 2 Family changes and the transition to school | 53 |
| 3 Families with complex support needs | 54 |
| 3.1 Starting school in New South Wales, Australia | 56 |
| 3.2 Families with complex support needs and the transition to school | 56 |
| 3.3 Case study: Sarah | 57 |
| 4 Discussion | 61 |
| References | 62 |
| Sabine Andresen, Sophie Künstler und Nadine SeddigVon Adressat*innen und Nutzer*innen:Eltern in Kita und Schule | 64 |
| Einleitung | 64 |
| Methodisches Vorgehen | 66 |
| Schlüsselthemen von Eltern | 68 |
| Ausblick | 75 |
| Literatur | 75 |
| III. Zwischen inklusiver und selektive Gestaltung von Übergängen | 78 |
| Peter Cloos, Marc Schulz, Michael Urban und Rolf WerningPotenziale zur Gestaltung des Übergangsvom Kindergarten in die Grundschule:Prozessorientierte Verfahren derBildungsdokumentation in inklusiven Settings | 80 |
| 1 Forschungskontexte: Transition – Inklusion – Bildungsdokumentation | 80 |
| 1.1 Transition und Vernetzung von Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien | 80 |
| 1.2 Behinderung und inklusive Settings | 81 |
| 1.3 Beobachtung und Dokumentation im Übergang in inklusiven Settings | 82 |
| 2 Das Forschungsprojekt und sein Forschungsdesign | 83 |
| 2.1 Forschungsperspektive | 83 |
| 2.2 Methodische Forschungszugänge | 84 |
| 3 Zentrale Projektergebnisse | 86 |
| 3.1 Vergleichende Analyse der Fallrekonstruktionen | 86 |
| 3.2 Thematische Foki | 91 |
| 4 Fazit | 100 |
| Literatur | 102 |
| Manuela Grab und Anna SchwedaAustauschgespräche über einzuschulende Kinder amÜbergang in die Grundschule | 106 |
| 1 Einleitung | 106 |
| 2 Ausgewählte Studien zu Austauschgesprächen am Übergang in die Grundschule Forschung | 107 |
| 3 Projektdesign, Methoden und heuristische Konzepte | 108 |
| 4 Der Austausch von elementarpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften über Kinder im Einschulungsverfahren | 110 |
| 5 Zusammenfassung und Diskussion | 117 |
| Literatur | 119 |
| Ann-Kathrin Arndt, Antje Rothe, Michael Urban undRolf WerningIm Spannungsverhältnis von Kontinuität undDiskontinuität – Perspektiven von ErzieherInnen undLehrkräften in der Transition | 121 |
| 1 Einleitung: Inklusion am Schulanfang | 121 |
| 2 Betrachtung der Transition im Spannungsverhältnis von Kontinuität und Diskontinuität | 122 |
| 3 Ergebnisse des Forschungsprojektes „Lernerfahrungen im Übergang“ | 126 |
| 3.1 Das Forschungsprojekt | 126 |
| 3.2 Relevante Aspekte professioneller Entscheidungsprozesse | 126 |
| 3.3 Verfügbarkeit von Ressourcen | 128 |
| 3.4 Handlungsdruck durch curriculare Verbindlichkeit | 129 |
| 3.5 Die Kooperation von ErzieherInnen und Lehrkräften | 130 |
| 4 Diskussion | 131 |
| Literatur | 133 |
| Vicki TäubigSchulformübergreifende Ganztagsangebote alsinklusive Settings | 136 |
| 1 Schulformübergreifende Ganztagsangebote | 137 |
| 2 Teilnahmegründe | 139 |
| 3 Gruppe und Beziehungen | 140 |
| 4 Heterogenität aus Sicht der Teilnehmer/innen | 144 |
| 5 Pädagogisch-organisatorische Anforderungen | 148 |
| 6 Ausblick | 148 |
| Literatur | 149 |
| IV. Professionelle Kompetenzen im Kontext inklusiver Übergänge | 152 |
| Anke König, Rieke Hoffer und Tina FriederichInklusion im Übergang vom Kindergarten in dieGrundschulePerspektiven der Weiterbildungsinitiative FrühpädagogischeFachkräfte (WiFF) | 154 |
| Einführung | 154 |
| Kooperation zwischen Elementar- und Primarbereich | 159 |
| Ausblick | 161 |
| Literatur | 163 |
| Friederike Lea Lorenz, Claudia Tinius undKlaus Fröhlich-GildhoffDie professionelle Begegnung mit Kindernmit herausforderndem Verhalten in derKindertageseinrichtung | 165 |
| 1 Einleitung | 165 |
| 2 Ausgangslage | 166 |
| 3 Kurzvorstellung der Studie „KiVaKi“ | 167 |
| 4 Vorstellung des Projekts „HeVeKi“ | 169 |
| 5 Diskussion und Perspektiven | 177 |
| Literatur | 178 |
| Sabine Weiß und Ewald KielGrundschullehrkräfte in der Inklusion –Wie Grundschullehrerinnen und -lehrervon Förderschullehrkräften lernen und mit ihnenkooperieren können | 182 |
| 1 Die Veränderung des Schulsystems hin zur Inklusion | 182 |
| 2 Das Anforderungsspektrum von Grundschullehrkräften im Spiegel der Inklusion | 183 |
| 2.1 Aufgaben und Anforderungen des Grundschullehrerberufs | 183 |
| 2.2 Zu Aufgaben von Lehrpersonen | 184 |
| 3 Fragestellung | 186 |
| 4 Methode | 187 |
| 4.1 Projektzusammenhang | 187 |
| 4.2 Methodisches Vorgehen | 187 |
| 4.3 Stichprobe | 187 |
| 4.4 Strukturierung und Auswertung | 188 |
| 5 Ergebnisse | 189 |
| 6 Diskussion | 193 |
| Literatur | 197 |
| Heike de BoerBeobachten lernen – Lernen Beobachten:phasenübergreifendes Professionalisieren für inklusivePraxis | 199 |
| 1 Für inklusive Praxis sensibilisieren: Beobachten in der Lehrerbildung | 199 |
| 1.1 Praxeologische Perspektiven auf schulische Beobachtungssituationen | 200 |
| 1.2 Lernen beobachten – Beobachten lernen | 202 |
| 1.3 Professionalisierung als „Blick- und Sprachschulung“ | 204 |
| 2 Beobachten als phasenübergreifendes Thema des Koblenzer Netzwerks Campus, Schulen und Studienseminare | 205 |
| 2.1 Analyse der Beobachtungsdokumente | 206 |
| 2.2 Gruppendiskussionen mit LehrerInnen und FachleiterInnen | 208 |
| 3 Fazit | 212 |
| Literatur | 214 |
| V. Beobachten – Diagnostizieren – Fördern | 216 |
| Ute Geiling und Melanie BergerDiagnostischer Informationstransfer von der Kita indie Grundschule aus Sicht der Eltern, der Erzieherinnenund Lehrerinnen – ausgewählte Ergebnisse aus demForschungsprojekt ILEA T | 218 |
| 1 Individuelle Lern-und Entwicklungsanalyse im Übergang/Transition (ILEA T) | 219 |
| 1.1 Ziele und konzeptionelle Grundlegung desForschungsvorhabens | 219 |
| 1.2 ILEA T-Forschungsdesign im Überblick | 221 |
| 2 Einstellungen und Erwartungen der Eltern, der Erzieherinnen und Lehrerinnen im Übergang | 222 |
| 2.1 Zum Forschungsstand | 222 |
| 2.2 Zum forschungsmethodischen Vorgehen der ILEA T-Begleituntersuchungen zum diagnostischen Informationstransfer von der Kita in die Schule | 223 |
| 2.3 Stichprobenbeschreibungen | 224 |
| 2.4 Ergebnisdarstellung | 225 |
| 3 Zusammenfassung und Diskussion | 230 |
| Literatur | 231 |
| Carolin Kiso und Miriam LotzeDie Kooperation von pädagogischen Fach- undLehrkräften am Bildungsübergang von derKindertageseinrichtung in die Grundschule –Implikationen für eine inklusiv-individuelle Förderung | 233 |
| 1 Einleitung | 233 |
| 2 Forschungsziele und -vorgehen | 235 |
| 3 Kooperation im Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule als Chance zur individuellen Förderung | 237 |
| 4 Individuelle Förderung als Voraussetzung für ein inklusives Bildungssystem | 240 |
| 5 Ausblick: Übergang und Inklusion brauchen individuelle Förderung | 246 |
| Literatur | 247 |
| Barbara Geist und Barbara Voet CornelliSprachdiagnostik mehrsprachiger Kinder imElementarbereich | 249 |
| 1 Einleitung | 249 |
| 2 Hintergrund: Sprachdiagnostik mehrsprachiger Kinder im Elementarbereich | 250 |
| 3 Forschungsstand: Sprachdiagnostik | 252 |
| 4 Studie: Vorgehen in der Sprachdiagnostik im Elementarbereich | 254 |
| 5 Diskussion der Ergebnisse | 266 |
| 6 Implikationen für die Praxis und Ausblick | 268 |
| Literatur | 269 |
| Praktiken des Diagnostizierens und Förderns mehrsprachiger Kinder in der Schuleingangsphase – Ergebnisse aus dem Bielefelder Projekt LISFÖR | 272 |
| 1 Einleitung | 272 |
| 2 Theoretische Bezugspunkte | 273 |
| 3 Das Projekt LISFör: Bestandteile und Operationalisierung der Videoanalyse | 277 |
| 4 Institutionelle Rahmenbedingungen der Förderarbeit an einer Grundschule | 281 |
| 5 Problematische Lernentwicklungen mehrsprachiger Kinder: Sprachstandserhebungen und schulische Diagnostik | 283 |
| 6 Lernarrangements zur schulischen Unterstützung der Fallkinder: Interview und Videoanalyse im Vergleich | 286 |
| 7 Schlussfolgerungen für die Einschätzung inklusiver Prozesse in der Praxis der Sprachförderung mehrsprachiger Kinder | 299 |
| Literatur | 301 |
| Autorinnen und Autoren | 304 |
| Rückumschlag | 306 |
