| Inhalt | 5 |
| 1Editorial. Digital und vernetzt: Lernen heute | 7 |
| Theoretische und konzeptionelle Zugänge | 8 |
| Gestaltungsraum Schule (einschließlich frühkindlicher Bildung) | 9 |
| Gestaltungsraum Hochschule | 10 |
| Literatur | 11 |
| I. Theoretische und konzeptionelle Zugänge | 12 |
| 2 Lernprogramm, Lernraum oder Ökosystem? Metaphern in der Mediendidaktik | 13 |
| 1. Einleitung | 13 |
| 2. Metaphern als Beschreibungen des Forschungsgegenstandes | 13 |
| 3. Metaphern der Computertechnik | 14 |
| 4. Metaphern des Internet | 16 |
| 5. Zur Raummetapher in der Mediendidaktik | 17 |
| 6. Innen und Außen: „Grenzen“ der Raummetapher | 19 |
| 7. Digitale Technik als Ökosystem | 21 |
| 8. Öffnung und Schließung in informationellen Ökosystemen | 22 |
| Literatur | 24 |
| 3 Lernergenerierte Contexte. Räume für personalisiertes und selbstgesteuertes Lernen und Ideengeber für ein „Ökologiemodell von Aneignung“ | 27 |
| 1. Einleitung | 27 |
| 2. Eine knappe Einführung in die britische Diskussion zu Lernergenerierten Contexten aus medienpädagogischer Sicht | 28 |
| 2.1 Der „Ecology of Resources“ framework als Umsetzung des Konzepts der LernergeneriertenContexte | 28 |
| 2.2 Beschaffenheit Lernergenerierter Contexte und das Problem ihrer Reproduzierbarkeit,Übertragbarkeit und Skalierbarkeit | 29 |
| 2.3 Einordnung des LGC-Konzepts und Anknüpfungspunkte an Themen derdeutschsprachigen Medienpädagogik | 30 |
| 3. Auf dem Weg zur Erweiterung des „Ecology of Resources“ framework | 31 |
| 3.1 Interaktion und Subjektivität als zentrale Momente bei der LGC-Konstruktion | 31 |
| 3.2 Subjektivität, Aneignung und Bedeutungszuweisung als Schlüssel zu personalisiertem undnachhaltigem Lernen | 32 |
| 3.3 Mit Lernergenerierten Contexten Lernvielfalt erschließen und Lernen anders denken | 33 |
| 4. Von einem Planungsmodell für selbstgesteuertes und personalisiertes Lernen hin zu einem „Ökologiemodell von Aneignung“ | 34 |
| 4.1 Ein Definitionsversuch | 37 |
| 5. Abschließende Aussichten und Problematisierung | 37 |
| Literatur | 39 |
| 4Informelles Lernen in Sozialen Medien – Sozial-Mediale Möglichkeitsräume und die Rolle des sozialen Kapitals. Eine quantitative Vergleichsstudie von Konversationen auf Twitter | 42 |
| 1. Einleitung | 42 |
| 2. Informelles Lernen und Soziale Medien | 42 |
| 3. Soziales Kapital in Sozialen Medien | 44 |
| 4. Methode | 47 |
| 4.1 Stichprobe | 47 |
| 4.2 Untersuchungsinstrumente | 47 |
| 5. Resultate | 49 |
| 6. Zusammenfassung und Ausblick | 52 |
| Literatur | 54 |
| 5Der Weg ins digitale Netz – Eine Frage des Alters und der Generation? Ergebnisse einer qualitativen Studie zur Bedeutung von Alters- und Generationsstereotypen für den Umgang mit digitalen Medien | 58 |
| 1. Einleitung | 58 |
| 2. Alters- und Generationsstereotype | 60 |
| 3. Das DFG-geförderte Forschungsprojekt IGEL-Media | 62 |
| 4. Generations- und Altersstereotype zum Umgang mit digitalen Medien im jüngeren und mittleren Erwachsenenalter | 63 |
| 4.1 Beschriebene Generationsstereotype | 63 |
| 4.2 Beschriebene Altersstereotype | 65 |
| 4.3 Generations- und Altersstereotype und die Wahrnehmung von Fähigkeiten | 67 |
| 4.3 Stereotype und die Bedeutung von Überzeugungen zur Veränderbarkeit von Fähigkeiten | 68 |
| 5. Diskussion und Ausblick | 69 |
| 5.1 Chancen und Herausforderungen von digitalen Medien im Kontext lebenslangen Lernens | 70 |
| Literatur | 71 |
| II. Gestaltungsraum Schule (einschließlich frühkindlicher Bildung) | 75 |
| 6Lernen mit Medien im Berufswahlkontext | 76 |
| 1. Einleitung | 76 |
| 2. Lernen in außerschulischen Kontexten | 76 |
| 3. Das Projekt VIBES | 78 |
| 4. Die Projektarbeit im Rahmen von Design-based Research | 79 |
| 5. Was mediendidaktisch aus VIBES zu lernen ist | 83 |
| 6. Vom Unterrichtskonzept zum didaktischen Modell | 84 |
| 7. Pädagogische Leitgedanken und Entwicklung des modellhaften Unterrichtskonzepts | 85 |
| 8. Diskussion | 88 |
| Literatur | 88 |
| 7Medienkompetenzen in der Berufsschule: Neue Medienkurse für Lehrpersonen oder neue Ansätze der Lehrerbildung? | 91 |
| 1. Problemstellung: Medienkompetenzen in der Berufsbildung | 91 |
| 2. Handlungsfelder digitaler Medien in der Berufsbildung – Neue Kompetenzanforderungen an Lehrpersonen? | 92 |
| 3. Ansätze zur Organisation von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen für Lehrpersonen im Umgang mit digitalen Medien | 96 |
| 3.1 Fachsystematik bzw. Produktorientierte Curriculum-Modelle | 97 |
| 3.2 Handlungssystematik bzw. Prozessorientierte Curriculum-Modelle | 99 |
| 4. Formen der Kompetenzentwicklung: Informelles und formelles Lernen verbinden | 101 |
| 5. Systematische Kompetenzentwicklung: Rahmenbedingungen für Lernmöglichkeiten schaffen | 105 |
| Literatur | 107 |
| 8Lernen unter entgrenzten Bedingungen – Das Projekt „Start in die nächste Generation“ | 111 |
| 1. Mediatisierung als Bedingung und Bezugspunkt von Lernen und Bildung | 111 |
| 2. Das Projekt „Start in die nächste Generation“ | 113 |
| 3. Evaluationsdesign | 114 |
| 4. Quantitative Evaluation | 115 |
| 4.1 Beschreibung der Stichprobe | 115 |
| 4.2 Umgang mit Smartphone, Computer und Internet | 116 |
| 4.3 Selbsteinschätzung in den Bereichen der Medienkompetenz | 116 |
| 5. Qualitative Evaluation | 117 |
| 5.1 Erwartungen an das Projekt | 118 |
| 5.2 Zentrale Ergebnisse | 118 |
| 5.2.1 Technische und mediendidaktische Voraussetzungen | 118 |
| 5.2.2 Arbeits- und Organisationserleichterung als Mehrwert | 120 |
| 5.2.3 Medienkompetenz und Fortbildungsbedarf | 120 |
| 5.2.4 BYOD und Lernkultur | 121 |
| 5.2.5 Pädagogische Aufgaben | 122 |
| 5.2.6 Individualisiertes Lernen | 122 |
| 6. Fazit | 123 |
| Literatur | 125 |
| 9Gestaltungsprinzipien für digitale Lernmittel im Gemeinsamen Unterricht. Eine explorative Studie am Beispiel der Lernplattform Planet Schule. | 127 |
| 1. Einleitung - politischer und gesellschaftlicher Rahmen | 127 |
| 2. Die Lernplattform Planet Schule | 130 |
| 3. Forschungsdesign | 131 |
| 4. Gestaltungsprinzipien aus Sicht der Lehrkräfte | 133 |
| 4.1 Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Text und Sprache | 133 |
| 4.2 Individualisierung und Personalisierung | 134 |
| 4.3 Lernen am gemeinsamen Gegenstand | 136 |
| 4.4 Lebenswirklichkeit und Subjektorientierung | 136 |
| 4.5 Kooperatives und kollaboratives Lernen | 137 |
| 4.6 Handlungsorientierung | 138 |
| 4.7 Barrierefreies Webdesgin und „Universal Design“ | 139 |
| 4.8 Allgemeine Gestaltungsprinzipien | 140 |
| 5. Gestaltungsprinzipien aus Sicht der Redaktion Bildung | 140 |
| 6. Fazit | 141 |
| Literatur | 141 |
| 10Digitale Leseförderung an Grundschulen zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Eine Untersuchung zur Nutzung und Bewertung der web-basierten Leseförderung ›Antolin‹ durch Grundschullehrkräfte in Niedersachen (NuBeAn) | 144 |
| 1. Einleitung | 144 |
| 2. Methodik | 146 |
| 2.1 Methodisches Vorgehen | 146 |
| 2.2 Beschreibung der Stichprobe | 147 |
| 3. Ergebnisse | 147 |
| 3.1 Verwendung von ›Antolin‹ | 147 |
| 3.2 Bewertungen von und mit ›Antolin‹ | 151 |
| 4. Zusammenfassung und Diskussion | 153 |
| 4.1 Zum Stellenwert von ›Antolin‹ in der digitalen Leseförderung an niedersächsischenGrundschulen | 153 |
| 4.2 Entgrenzungen des Lernens: Die Ausweitung der schulischen Bewertungspraxis am Beispiel von ›Antolin‹ | 154 |
| 5. Ausblick | 156 |
| Literatur | 156 |
| 11Interesse + Engagement = Lernzuwachs? Eine quantitativ-empirische Untersuchung zum Umgang von Kleinkindern mit einer Sprachlern-App | 158 |
| 1. Einleitung | 158 |
| 2. Stand der Forschung | 158 |
| 2.1 Beschäftigungsdauer und Intensität | 158 |
| 2.2 Verständnis der Repräsentationsfunktion | 159 |
| 2.3 Wortschatzlernen mit Medien | 159 |
| 2.4 Neue Medien als Lernwerkzeuge | 160 |
| 2.5 Fazit und Fragestellung | 161 |
| 3 Forschungsdesign | 162 |
| 3.1 Sample | 162 |
| 3.2 Datenerhebung | 162 |
| 3.3 Datenauswertung | 163 |
| 4 Ergebnisse | 164 |
| 4.1 Beschäftigungsdauer | 164 |
| 4.2 Zusammenhang zwischen Mediennutzung und Wortschatzerwerb | 165 |
| 4.3 Beschäftigungsintensität | 166 |
| 5. Zusammenfassung und Diskussion | 167 |
| 6. Fazit | 169 |
| Literatur | 169 |
| III. Gestaltungsraum Hochschule | 172 |
| 12 Tablets im Studienalltag: Veränderung von Lernumgebungen und Verschiebung von Grenzen? Ergebnisse der UniPAd-Vertiefungsstudie | 173 |
| 1. Einleitung | 173 |
| 2. Studiendesign der Vertiefungsstudie zu PLE und Entgrenzung | 174 |
| 3. Identifizierte Themenfelder & Ergebnisse der Untersuchung | 176 |
| 3.1 Personal Learning Environments | 176 |
| 3.2 Entgrenzungsprozesse im Zusammenhang mit Tablets im Studium | 179 |
| 4. Fazit und Ausblick | 183 |
| Literatur | 185 |
| 13Studierende als Gestalter*innen einer kollektiven virtuellen Lernumgebung | 187 |
| 1. Einleitung | 187 |
| 2. Theoretischer Rahmen: Zwischen Personal Learning Environment und Learning Management System | 187 |
| 3. Methode | 188 |
| 3.1 Anlage des Projektes | 188 |
| 3.2 Fragestellungen der Studie | 189 |
| 3.3 Untersuchungsdesign | 190 |
| 4. Ergebnisse | 192 |
| 4.1 Untersuchungsfrage 1: Technikbezogener Wissenszuwachs, technische Anforderungen und Motivation | 192 |
| 4.2 Untersuchungsfrage 2: Summative Evaluation von ILIAS via UEQ | 194 |
| 4.3 Untersuchungsfrage 3: Form und Qualität der Gruppenarbeit | 196 |
| 4.4 Untersuchungsfrage 4: Wahrgenommener Workload des Projektes | 198 |
| 4.5 Untersuchungsfrage 5: Wahrgenommener Lernerfolg und Einstellung gegenüber dem Projekt | 199 |
| 5. Fazit und Ausblick | 201 |
| Literatur | 202 |
| 14 Digital unterstütztes Lernen in Pflegeberufen unter entgrenzten Bedingungen – ein gestaltungs- und entwicklungsorientiertes Forschungsprojekt | 204 |
| 1.Einleitung | 204 |
| 2. Berufsrelevante Entgrenzungsperspektiven | 205 |
| 3. Gestaltungs- und entwicklungsorientierte Forschungsansätze | 207 |
| 4. Der Forschungsgegenstand – Das Projekt | 209 |
| 4.1 Problematisierung | 211 |
| 4.2 Entwurf | 211 |
| 4.3 Erprobung | 212 |
| 4.4 Auswertung | 213 |
| 4.5 Modifizierter Entwurf | 214 |
| 4.6 Forschungsmethodische Reflexion | 214 |
| 4.7 Theoretische Perspektiven | 216 |
| 5. Fazit | 217 |
| Literatur | 218 |
| 15Praktiken der Objektivierung und Subjektivierung. Eine praxeologische Perspektive auf Medienkompetenzerwerb im Tanzunterricht | 221 |
| 1. Einleitung | 221 |
| 2. Videoprotokolle im Tanzunterricht | 222 |
| 3. Videomedien: Einfluss auf die Lehr-/Lern-Arrangements und Vermittlungsfunktion | 222 |
| 4. Mediengebrauch und Subjektivierung | 223 |
| 4.1 Tanzunterricht als performatives Figurationsgeschehen | 223 |
| 4.2 Ein Medienverständnis mit performativem Medienbegriff | 225 |
| 4.3 Mediengebrauch: Differenzierung und Subjektivierung | 227 |
| 4.4 Subjektivierungsprozesse im Medium der Körperlichkeit | 228 |
| 5. Medienkompetenz im mediatisierten Tanzunterricht – kritische Anregungen | 230 |
| Literatur | 232 |
| AutorInnen | 234 |
