Kapitel 2: Literatur im Fremdsprachenunterricht: Während zu Beginn der Etablierung moderner Fremdsprachen an 'allgemeinbildenden Schulen im 19. Jahrhundert' noch ein Gegensatz zwischen 'Literaturbehandlung zwecks höherer Bildung einerseits, [und] sprachliche[r] Fertigkeitsschulung durch Vokabeln und Grammatikvermittlung andererseits' herrschte, wird literarischen Texten im heutigen Unterricht wesentlich mehr Beachtung geschenkt und ein größerer Stellenwert zugeschrieben (Sommerfeldt 2012, S.151). Mit der Arbeit an ihnen wird 'eine besondere Art von authentischen Texten - nämlich fiktionale -', die 'auf der inhaltlichen Ebene spezifische Erkenntnisse und Lernerlebnisse' ermöglichen sowie 'auf der methodischen Ebene eine Vielzahl von Sprech- und Schreibanlässen in der Fremdsprache' bieten, in den Unterricht miteinbezogen (Ebd.). Allerdings ist zu beachten, dass im Zuge der Schwerpunktlegung auf die funktionale Lesekompetenz nach den KMK-Bildungsstandards v.a. Sachtexte Eingang in den Unterricht finden, da diese sich - der weit verbreiteten Annahme zu Folge - zu diesem Zweck besser eigenen würden; jedoch lassen sich anderweitige Lernziele (wie bspw. Die Ausbildung und Förderung von Empathiekompetenz oder die Fähigkeit der Übernahme divergenter Perspektiven), die in den letzten Jahren als interkulturelle Lernziele ebenfalls einen Signifikanzzuwachs erlebt haben, v.a. an Hand entsprechender literarischer Texte realisieren (Vgl.: von Salviati 2013, S.16). Nünning/Surkamp betonen in diesem Zusammenhang die kulturelle Tragkraft literarischer Texte, da sie nicht nur 'Einfluss auf ihre Leser nehmen', sondern ebenfalls zur Bildung 'neuer Wahrnehmungs-, Denk- und Empfindungsweisen' führen, sodass sie in großem Maße zur Ausbildung und Förderung interkultureller Kompetenz beitragen, da SuS beim Lesen und Bearbeiten 'in einen Dialog mit dem literarischen Text, der [...] fremde kulturelle Welten aus bestimmten Perspektiven' - wie Delanoy betont - darstellt, treten und sich auf die repräsentativen Perspektiven und Ereignisse 'einlassen' müssen, um die Semantik des Textes überhaupt nachvollziehen und verstehen zu können (Ebd., S.17). Auf diese Weise sind die SuS, bzw. der Leser, sozusagen gezwungen, sich in die jeweils dargestellten Protagonisten und/oder Antagonisten hineinzuversetzen und erhalten so einen Einblick in ihre Welt, können bzw. müssen sich mit ihren spezifischen 'Weltvorstellungen auseinandersetzen' und ebenso deren Handeln in einer ebenfalls distanzierten Betrachtungsweise kritisch beurteilen, wodurch ihnen die Möglichkeit geboten wird, ihren eigenen Erfahrungshorizont zu erweitern (Ebd., S.18). Mit einem solchen Einblick in die entsprechende Welt und die Innensicht der jeweiligen Figuren, der Konfrontation mit differenten abzugleichenden Blickwinkeln, seien SuS - so Nünning - permanent zur Koordination und Kombination, zum Hinterfragen und Kritisieren gezwungen und würden zudem für perspektivengebundene Realitätserlebnisse und inter- und transkulturelle Gegebenheiten - je nach Text und Thematik - sensibilisiert werden (Vgl.: Ebd., S.18f). Mit der Rezeption fremdsprachlicher - und damit natürlich auch multikultureller - Literatur, wird v.a. auch der interkulturellen Schulrealität Rechenschaft getragen, da sich besonders hier der 'sozialisationsfördernde[...] Charakter von Literatur' zeigt und ein solcher 'Sozialisationsprozess, also das zunehmend kompetente Hineinwachsen in eine Gesellschaft, [auch] dadurch begünstigt wird, dass eben diese Gesellschaft Entwürfe für die Gestaltung einer Partizipation oder Mitgliedschaft in ihr zur Verfügung stellt' und SuS auf diese Weise zu einer Konfrontation mit Realität an Hand 'exemplarische[r] Lebenslagen, Biografien oder Problemaufrisse[n]' quasi gezwungen sind, sodass die damit verbundene 'emotionale Beteiligung' nicht nur zu einer Förderung der Sozialisationskompetenz, sondern auch zu Enkulturationsprozessen auf Seiten der SuS führt (Dawidowski/Wrobel 2006, S.03). Zu beachten ist hierbei, dass in dieser Hinsicht auch 'kulturelle Differenzen [...] attraktive, aber eben nicht unüberwindbare, sondern produktiv nutzbare Spannungen darstellen' und so 'Alteritätserfahrungen ermöglichen' und ebenfalls 'eine Auseinandersetzung mit dem Anderen bzw. dem Fremden initiieren' (Ebd.). Ein besonderes Potenzial in dieser Richtung findet sich v.a. im Bereich der so genannten Migrationsliteratur, die auf Grund des gewählten Beispiels Abdel kurz näher umrissen sein soll: Die Thematik der Migrationsliteratur 'stellt die sprachliche Repräsentation und ästhetische Reflexion von Themen wie Heimatverlust, [...] Vertreibung [...], unterschiedliche religiöse Kontexte [...], Ausgrenzung [...] und ein großes Reservoir von sprachlichen und ästhetischen Grenzgängen dar; zudem machen sich viele 'Texte mit interkulturellen Themenfeldern [...] das Spiel mit der Erzählperspektive zunutze, um die Leserinnen und Leser mit einem fremdkulturellen Weltbild vertraut zu machen' und 'so durch eine existentielle Verunsicherungsphase [...] zu einem gewandelten Blick auf die Welt' zu führen, wobei 'eine interkulturelle Orientierung im Rezeptions- und schulischen Reflexionsprozess auf der Basis literarischer Texte ein Beitrag zur Befähigung [...] zur interkulturellen Kommunikation' und auch zur 'Erlangung und Ausdifferenzierung von interkultureller Kompetenz als Lernziel' (u.a.) beiträgt (Ebd., S.05). Auf Grund dieses so speziellen Stellenwertes der Migrationsliteratur knüpft Literatur-Unterricht in der Praxis oftmals an ein Werk dieses Kontextes an, da sich hier ein enormes interkulturelles Potential findet (Vgl.: Wrobel 2006, S.38ff). Im Zusammenhang mit Interkulturalität ist jedoch zu beachten, dass mit der Übernahme divergenter Perspektiven und der damit ein Stück weit immer auch verbundenen Imagination von Aspekten, welche im eigentlichen Text so vielleicht gar nicht anzutreffen sind, SuS 'ebenfalls geistige Operationen', die bereits auf die Thematik einer implizierten Kreativität hinweisen vollziehen (Grzesick 1976, S.138). Zuletzt sei angemerkt, dass mit der 'Programmatik interkultureller Lehr-Lern-Arrangements' und Literatur als Medium dieser Prozesse immer auch eine gewisse Problematik, bzw. Kritik einhergeht (Dawidowski/Wrobel 2006, S.07): So ist bspw. Die Hypothese über eine mögliche Sozialisationsförderung durch Literatur - wie oben angemerkt - bisher nicht empirische erwiesen, worauf Dawidowski/Wrobel mit Referenz auf Eggert verweisen, indem sie anmerken, dass ein solcher Nachweis auch lediglich 'in detaillierten Lese- und Medienbiographien', welche die Obliegenheit divergenter Medien zur 'Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im lebensgeschichtlichen Kontext rekonstruieren', möglich wäre (Ebd.). Ein weiterer Kritikpunkt liegt darin begründet, dass das Buch an sich längst 'auf dem Weg zum Drittmedium' ist und seine Signifikanz zwar (noch) nicht gänzlich eingebüßt hat, es 'jedoch mehr und mehr zu einem schicht- oder milieuspezifischen Medium geworden' ist und in der stark anderweitig mediengeprägten Jugend kaum noch Beachtung findet, weshalb es fraglich bleibt, inwieweit ein solch fast schon 'verpöntes' Medium SuS anregt und zu Lern- und Entwicklungsprozessen beiträgt (Ebd., S.08). In diesem Zusammenhang sei auch darauf hingewiesen, dass diesartig interkultureller Literaturunterricht in diesem Sinne sogar Gefahr laufen könnte, 'Literatur zu einem bloßen Medium für erzieherische Zwecke herabzuwürdigen und sie dementsprechend zu pädagogisieren und zu funktionalisieren', sodass eben jene Denunzierung die Popularität bei SuS lediglich weiter restringieren würde (Ebd., S.09). Die hier aufgeführten Kritikpunkte weisen zwar eine gewisse Prägnanz auf und dürfen sicherlich nicht außer Acht gelassen werden, jedoch bleiben sie im weiteren Textverlauf außen vor, da eine nähere Analyse derselbigen ein zu weitreichendes Feld darstellen würde und daher im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht weiter berücksichtigt werden kann. Alles in Allem ist jedoch festzuhalten, dass fremdsprachlicher Literaturunterricht einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung nehmen kann und soll, indem er bspw. Zu einem offeneren, toleranteren und verständnisvolleren Umgang mit dem 'Fremden' beiträgt und SuS dazu anhält, sich von ihren eventuellen ethnozentrischen Anschauungen loszulösen sowie mögliche Stereotype oder Vorurteile zu hinterfragen, zu relativieren und zeitgleich auch ein gewisses soziokulturelles Wissen und Kenntnisse über die eigene sowie ebenfalls die entsprechende Zielkultur zu gewinnen (Vgl.: von Salviati 2013, S.22). Interkulturelles Lernen versteht sich in diesem Sinne als ein Prozess, während dessen Verlauf 'sich das autonome Subjekt durch Reflexion, Interaktion und [den] Dialog mit anderen der Grenzen seiner eigenen, sich in permanenter Veränderung befindenden Deutungsmuster bewußt [!] wird' und diese zeitgleich 'kritisch überprüft und modifiziert, was [...] zu einer Veränderung der Handlungsmuster im interkulturellen Kontext führen kann' (Revier 1998 in Wrobel 2006, S.37).