Textprobe: Kapitel 1, Selbstreguliertes Lernen (SRL): Der rasche Wandel - verbunden mit schnellem technischen Fortschritt, Globalisierung und wachsender Informationsflut - stellen den Menschen vor immer neue Herausforderungen und verlangen die stetige Bereitschaft zur Weiterentwicklung und beruflichen Qualifizierung. Diese Umstände weisen der Selbstlernfähigkeit der Menschen eine entscheidende Bedeutung zu und zeigen die Notwendigkeit lebenslangen Lernens (LLL) auf. Lernende sollten ihren Wissenstand nicht mehr ausschließlich über die Vermittlung von Experten erweitern, sondern sich eigenverantwortlich neue Wissensinhalte erarbeiten (Pickl, 2004), um ihr Wissen, ihre Fähigkeiten sowie Qualifikationen stets aktuell zu halten. Im individuellen Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt werden in erster Linie jenen Personen Chancen auf dem Arbeitsmarkt eingeräumt, die die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) besitzen. Bereits der Schule kommt dabei die entscheidende Aufgabe zu, jene Kompetenzen und Fähigkeiten der Schüler zu fördern, die die Voraussetzung für selbstreguliertes Lernen darstellen. Die Ergebnisse der von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) im Jahr 2003 durchgeführten PISA-Studie (Programm for International Student Assessment) legen nahe, dass das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Schüler auf mangelnde Selbstregulationskompetenzen zurückgeführt werden kann (OECD, 2004). Als Konsequenz des mangelhaft gelegten Fundaments muss auch von schwach ausgeprägten Selbstlernkompetenzen von Studierenden ausgegangen werden. Aber gerade bei Lernenden im tertiären Sektor - insbesondere im DistancE-Learning - wird die Fähigkeit zur Selbstregulation erwartet und vorausgesetzt (Schmitz, 2001). Aber was genau ist nun unter dem Begriff 'selbstreguliertes Lernen' zu verstehen? 1.1, Begriffsbestimmung: Der Begriff selbstreguliertes Lernen (SRL) wird sehr heterogen verwendet. Die Begriffe 'selbstorganisiertes Lernen', 'selbstbestimmtes Lernen' und 'selbstgesteuertes Lernen' sind nicht genau davon abgegrenzt und werden teilweise synonym verwendet (vgl. Boekaerts, 1999; Friedrich & Mandl, 1997; Schmitz, 2006). Nach Weinert (1982) werden Lernformen als selbstgesteuert bezeichnet, bei denen 'der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin erlernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann' (Weinert, 1982, S. 102). Auch Schiefele und Pekrun (1996) betonen die Selbstständigkeit des Lernens: 'Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernens selbst überwacht' (Schiefele & Pekrun, 1996, S. 258). Boekaerts (1999) versteht unter SRL die Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen, welche von einem Lernkontext in den anderen sowie von einer Lernsituation in den Kontext von Freizeit und Arbeit transferiert werden können. Sie verknüpft dabei SRL eng mit dem Bereich der Lernstrategien. Das selbstregulierte Lernen nach Zimmerman (2000) bezieht sich auf eigenständig entwickelte und geplante Gedanken, Gefühle sowie Handlungen einer Person, die zur Erreichung von persönlichen Zielen in regelmäßigen Zeitabständen angepasst werden. Er untersucht dabei die Bedeutung der Motivation. Die OECD (2000) versteht unter SRL die Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu entwickeln, die zukünftiges Lernen fördern und erleichtern und vom ursprünglichen Lernkontext auf andere Lernsituationen übertragen werden können. Selbstreguliertes Lernen wird dabei als ein zielorientierter Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs aufgefasst, bei dem kognitive und motivational-emotionale Komponenten eine bedeutende Rolle einnehmen. SRL ist also als fächerübergreifende Kompetenz zu begreifen, wobei besonders die individuellen Ressourcen Motivation, Metakognition und Lernstrategien von gewichtiger Relevanz sind. Stellt man nun Modelle selbstgesteuerten Lernens gegenüber, ergeben sich folgende Gemeinsamkeiten, die insbesondere für den Einsatz des selbstgesteuerten Lernens im Bereich des Fernstudiums wichtig sind: Motivationale Komponenten: Alle Modelle haben gemeinsam, dass motivationale Komponenten eine Grundvoraussetzung für den erfolgreichen Einsatz des selbstgesteuerten Lernens sind. Lernende müssen sich immer wieder neu selbst motivieren können, um erfolgreich Lernaufgaben zu bearbeiten. Kognitive Komponenten: Als weiteren wichtigen Faktor haben ebenfalls alle Modelle gemeinsam, dass die Anwendung von kognitiven Komponenten, die eine Informationsverarbeitung bei den Lernenden stattfinden lässt, als wesentlicher Faktor für den erfolgreichen Einsatz des selbstgesteuerten Lernens zu bewerten ist. Metakognitive Komponenten: Insbesondere die neueren Studien (vgl. auch Tiaden, 2006; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000) und speziell die Studie von Borkowski (2000) haben sich sehr stark auf die metakognitiven Komponenten fokussiert, die für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen bedeutsam sind. Volitionale Komponenten: Volitionale Bewältigungsstrategien sind für das selbstgesteuerte Lernen ebenfalls sehr relevant, wie beispielsweise die Kontrolle der Aufmerksamkeit, der Motivation und die Kontrolle der Emotionen bei Misserfolgserlebnissen, um den selbstgesteuerten Lernprozess vor Aktivitäten zu schützen, die mit dem Lernprozess konkurrieren (vgl. Deimann, Weber, & Bastiaens, 2009). 'Zentrale Merkmale kompetenten Lernens sind planvolle und adaptive Nutzung kognitiver, metakognitiver, motivationaler und verhaltensbezogener Strategien (vgl. Baumert, 1993; vgl. Friedrich & Mandl, 1992). 'Selbstgesteuertes Lernen ist - in eine griffige Formel gefasst - ein dynamisches Zusammenwirken von skill und will und damit eine komplexe Leistung der Selbstregulation des Ichs' (Baumert, 1993, S. 328; vgl. Friedrich & Mandl, 1992; vgl. Lehtinen, 1992). Nach dieser Darstellung des komplexen Begriffes 'selbstreguliertes Lernen' (SRL) und dessen essentieller Bedeutung für das LLL in der heutigen Gesellschaft, werden nun ausgewählte Modelle der Selbstregulation vorgestellt. 2 Lernstrategien: 'Strategisches Lernen bedeutet, sich geeignete Wege zum strukturellen Aufbau des Problemlösens anzueignen, die für die auf dem jeweiligen Gebiet bestehenden Probleme optimal geeignet sind'(Anderson, 1996, S. 285). In dem vorangegangenen Kapitel wurde bereits deutlich, dass Lernstrategien eng mit dem Konstrukt des SRL verknüpft sind und einen wesentlichen Bestandteil dessen darstellen. In diesem Kapitel werden daher Einordnung und Relevanz von Lernstrategien näher erläutert. Danach werden drei Inventare zur Erfassung von Lern- und Motivationsstrategien beschrieben, die die Grundlage für das im Rahmen der vorliegenden Arbeit erstellten Kategorisierungsschemas waren. Lernstrategien stellen bisher kein einheitlich definiertes wissenschaftliches Konstrukt dar. Das Ziel der meisten Forschungsarbeiten ist daher die Identifizierung und Beschreibung von Lernstrategien, die zu besseren Lernergebnissen beitragen (Wild & Schiefele, 1994). Nach Wild (2000) sind unter Lernstrategien sowohl Verhaltensweisen als auch Kognitionen zu verstehen, die der Lernende intentional zum Wissenserwerb einsetzt. D. h. also, dass der Lernende als Person gesehen wird, die Informationen aktiv verarbeitet, interpretiert und zusammenfügt und dazu verschiedene Strategien zur Selektion, Enkodierung, Speicherung und zum Abruf von Informationen verwendet (Wild, 2000). Die Relevanz des Konstrukts Lernstrategien zeigt sich auch darin, dass bei der zweiten PISA-Erhebung im Jahr 2003 neben der Erfassung der Kompetenzen von 15-jährigen Schülern in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften, der Fokus zusätzlich auf Lernstrategien als fächerübergreifende Kompetenz gelegt wurde. Weiter ist für Lernende im universitären - insbesondere im fernuniversitären - Bereich die Fähigkeit zur Selbstregulation und damit im Zusammenhang das differenzierte Wissen über die Verwendung von Lernstrategien essentiell. Dies wurde bereits im vorigen Kapitel angedeutet. Zu denken ist dabei beispielsweise an das selbstständige Durcharbeiten der Kursunterlagen und empfohlenen sowie recherchierten Literatur, die selbstständige Erarbeitung von umfangreichen Themenbereichen und die in diesem Zusammenhang notwendige Aufstellung von Zeitplänen (siehe Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003). Um erfolgreich selbstreguliert Lernen zu können, ist also ein Repertoire an Lernstrategien notwendig. Kinder und junge Jugendliche verfügen meist über Strategiewissen, ihnen fehlt jedoch die Sensitivität, dieses auch situationsadäquat anzuwenden (Artelt, 2000). Es wird in diesem Zusammenhang angenommen, dass sich Lernstrategien ab dem Alter von 15 oder 16 Jahren entwickelt und differenziert haben (OECD, 2000). Dabei kommt der Schule, wie bereits im vorigen Kapitel dargelegt, eine wesentliche Bedeutung zu. Mittels Anleitung und Feedback kann die Anwendung von Lernstrategien so gelehrt werden, dass der Lernende sich vollständig auf das Lernen konzentrieren und die Strategieauswahl daneben unbewusst ablaufen kann (Weinstein, Husman & Dierking, 2000). Parallel zur Entwicklung des Wissens über Lernstrategien verändern sich die motivationalen Einstellungen des Lernenden, wie beispielsweise die Selbstwirksamkeitserwartung, das Selbstkonzept, der Attributionsstil (siehe Artelt, 1999; OECD, 2000). Pintrich (1999) zeigte, dass Lernende mit hoher Selbstwirksamkeitsüberzeugung Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben und sich intensiver mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Vor dem Hintergrund der engen Verbindung zwischen Lernstrategien und Wissenserwerb wird auch der Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Lernstrategien und dem Lernerfolg diskutiert. Es scheint nahe liegend, dass ein enger Zusammenhang zwischen der eingesetzten Lernstrategie und dem resultierenden Lernerfolg besteht. Die meisten Untersuchungsbefunde zeigen jedoch meist nur geringe Korrelationen (siehe Schiefele et al., 2003; Schiefele, Wild & Winteler, 1995; Wild, 2000). Als Grund wird deshalb einerseits die Erfassung von Lernstrategien mittels Fragebogen problematisiert (Artelt, 2000; Boekaerts, 1999; Souvignier & Gold, 2004). Fragebögen erheben das dem Lernerfolg vorangehende Lernverhalten meist mit zeitlichem Abstand. Es scheint daher sinnvoll, das Lernverhalten in engerem Bezug zur Lernsituation zu erfassen. Zu denken ist dabei beispielsweise an die Erfassung des Lernverhaltens mittels Lerntagebüchern (siehe Schmitz & Wiese, 2006). Welche Arten von Lernstrategien gibt es, wie werden diese untergliedert und klassifiziert? 2.1, Klassifizierung von Lernstrategien: Die Klassifizierung von Lernstrategien ist sehr differenziert. Zahlreiche Wissenschaftler haben dies unter der Prämisse ihres jeweiligen Forschungsfeldes getan. Wild (2000) ordnet diese Konzepte beispielsweise zwei großen Forschungslinien zu, dem 'Approaches to learning' - Ansatz, zu dem die Wissenschaftler Pask, Marton und Säljo sowie Biggs zuzuordnen sind, und dem kognitionspsychologischen Ansatz, zu dem die Konzeptionen von beispielsweise Weinstein und Mayer, Pintrich sowie Wild und Schiefele zählen (siehe zusammenfassend Wild, 2000). Im Folgenden wird auf zwei kognitionspsychologische Ansätze näher eingegangen, auf das 'Motivated Strategies for Learning Questionnaire' (MSLQ) von Pintrich et al. (1988) und das 'Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium' (LIST) von Wild und Schiefele (1994). Ferner wird der volitionstheoretische Ansatz aus dem Willenstest von Deimann, Weber & Bastiaens, (2009) betrachtet, der wie die beiden anderen Inventare als Basis für die Entwicklung des Kategorisierungsschemas zur Analyse der selbstreflexiven Passagen im Fragebogen zum selbstgesteuerten Lernen im Fernstudium (siehe Anhang A) fungierte.