3          Diagnostik

Um Lehr-Lern-Prozesse aktiv gestalten zu können, benötigen Lehrkräfte zum einen Informationen über den Stand der Schülerinnen und Schüler, um abgestimmte Angebote machen zu können. Zum anderen müssen sie wissen, ob ihre Bemühungen den gewünschten Erfolg haben. Es gibt eine Vielzahl von Informationsquellen, die hierfür genutzt werden können. Dieses Kapitel soll das notwendige Wissen vermitteln, um relevante von unwichtigen Informationen trennen zu können. Außerdem stellt das Kapitel die wichtigsten standardisierten Verfahren sowie informelle Instrumente vor. In einem Exkurs wird die Anwendung diagnostischer Verfahren erläutert und schließlich darauf eingegangen, wie diagnostische Informationen in konkrete Förderung umgesetzt werden können.

Trägt man im schulischen Bereich über das Thema standardisierte, pädagogisch-psychologische Verfahren vor, so ist gelegentlich auf Seiten der Lehrkräfte, Erzieher und Erzieherinnen ein Gefühl des Unbehagens oder auch der offenen Ablehnung zu bemerken. Bisweilen wird auch die Frage gestellt, ob es überhaupt ethisch vertretbar sei, Menschen mit Zahlen zu belegen. Dabei sind sich die Fragesteller meist nicht bewusst darüber, dass auch die Rohpunktzahl oder Note in einer Schulaufgabe nichts anderes als ein Leistungsmaß darstellt – allerdings in der Regel ein ungenaues, das sich zudem auf eine wesentlich kleinere Bezugsgruppe, nämlich die eigene Klasse, bezieht. Diese Angst vor dem Themengebiet Diagnostik speist sich meiner Vermutung nach zum einen aus einer Fehleinschätzung standardisierter diagnostischer Verfahren. Letztlich stellen diese nichts anderes als den Versuch dar, Leistungserhebungen, wie sie jeden Tag in der Schule erfolgen, objektiv und zuverlässig zu gestalten. Ihre Anwendung und Interpretation setzt freilich diverse spezialisierte Kenntnisse voraus. Weil Lehrkräfte nicht immer über diese Kenntnisse verfügen, werden die Erkenntnisse, die aus standardisierten Verfahren gezogen werden können, in der Regel stark überschätzt. Der Vorwurf, die Ergebnisse psychometrischer Verfahren würden Kinder in eine Schublade stecken, resultiert also vor allem aus einer Überinterpretation der Ergebnisse aufgrund mangelnden Wissens über die Grenzen der Verfahren. Der große Vorteil der Verfahren, nämlich die Möglichkeit, Aussagen über die Güte der Leistungserhebung zu treffen, wird dabei leider häufig übersehen.

Standardisierte Verfahren stellen zudem nur einen sehr kleinen Teil der Diagnostik dar, die täglich – und ohne große Bedenken – in konkreten schulischen Situationen durchgeführt wird. Dabei ist das Wissen, das über den Leistungsstand eines Schülers eingeholt wird – sei es formell durch Diagnoseverfahren oder informell im Unterricht – notwendig, um beispielsweise Lernprozesse besser planbar zu machen oder um den Erfolg vorangegangener pädagogischer Bemühungen zu überprüfen. Diese unmittelbar plausible Annahme lässt sich empirisch belegen. Fragt man danach, durch welche Determinanten schulische Leistungen beeinflusst werden, dann ergibt sich basierend auf den Ergebnissen der Unterrichtsforschung ein sehr vielschichtiges Bild (vgl. Helmke & Weinert, 1997): Soziokultureller und familiärer Hintergrund, individuelle Eigenschaften der Kinder oder Jugendlichen, die Schulorganisation und Klassenzusammensetzung sowie die Lehrerexpertise wirken auf komplexe Weise zusammen und bedingen den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrerexpertise wiederum beinhaltet vier zentrale Dimensionen: (1) das Sachwissen, (2) die methodische Kompetenz, (3) die Klassenführung und (4) die diagnostische Kompetenz. Diagnostik ist also – unabhängig von der konkreten Form – ein unverzichtbarer Bestandteil pädagogischer Arbeit.

Da diagnostische Fähigkeiten eine wichtige Voraussetzung für schulisches Arbeiten darstellen, drängt sich die Frage auf, wie sicher Lehrkräfte die Fähigkeiten ihrer Schüler einschätzen können. Im Rahmen der nationalen Zusatzuntersuchung von PISA 2000 wurden deshalb Lehrkräfte der Hauptschule darum gebeten einzuschätzen, welche ihrer Schüler ein Leseverständnis aufweisen, das »so gering ausgeprägt ist, dass sich dies als ernsthaftes Problem beim Übergang ins Berufsleben erweisen wird« (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001, S. 119; Operationalisierung: Leistung unterhalb von Kompetenzstufe 1 im PISA-Test; ca. 10 % der untersuchten Stichprobe). Es gelang den Lehrkräften lediglich, 11,4 % der betreffenden Schülerinnen und Schüler mit extrem schwachen Leistungen korrekt zu identifizieren. Bei fast 90 % der extrem schwachen Leserinnen und Leser in der Schülerschaft wurde das Versagensrisiko nicht erkannt10 und folglich wurden diese auch nicht gefördert. Ein vergleichbares Ergebnis gibt es bei IGLU 2006: Über ein Drittel der Schüler und Schülerinnen, die zu den 10 Prozent der schwächsten Leser gehörten, erhielten von den Lehrkräften die Noten »befriedigend« und besser (Valtin, Hornberg et al., 2010).

3.1       Zentrale Aspekte bei der Anwendung testdiagnostischer Verfahren

3.1.1     Anwendungsszenarien

Diagnostik dient der Vorhersage zukünftiger Leistungen: Ist eine Person in der Lage, die zukünftig auftauchenden Anforderungen erfolgreich zu meistern? Welche Probleme könnten sich dabei ergeben? Welche besonderen Potenziale liegen vor? Wie könnte gefördert werden, um die zukünftige Leistung zu ermöglichen?

Es gibt viele Situationen, in denen das Lese- oder Sprachverständnis überprüft wird, ohne dass dies jeweils immer deutlich gemacht wird. Hierzu gehören nicht allein der Unterricht, sondern auch außerschulische Begebenheiten. Zum besseren Verständnis der nachfolgenden Teilkapitel möchte ich zunächst fünf prototypische Diagnostikszenarien skizzieren, die im Laufe der Beschulung oder Ausbildung auftreten können (Beispiel 3.1 – 3.5).