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E-Book

Mehrsprachigkeit, Sprachkompetenz und Schulerfolg

Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung Ein- und Mehrsprachiger

AutorJeannine Khan
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2017
Seitenanzahl464 Seiten
ISBN9783658204136
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis46,99 EUR

Jeannine Khan beleuchtet den Einfluss unterstützender Maßnahmen der Kontexte Elternhaus, Unterricht und Schule auf die schulsprachliche Entwicklung ein- und mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler der 5. bis 9. Klasse. Die Autorin untersucht, wie sich individuelle Hintergrundmerkmale, die Klassenzusammensetzung und verschiedene Unterstützungsmaßnahmen auf die Entwicklung im Lesen, Schreiben und Hörverstehen auswirken, wobei sie differenziert analysiert, ob sich für ein- und mehrsprachige Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Einflussmuster zeigen. Sie gibt einen umfassenden Forschungsüberblick und leitet - basierend auf den Ergebnissen der eigenen Untersuchung - mögliche Fördermaßnahmen für mehrsprachige Schülerinnen und Schüler für das Elternhaus, die Schule und den Unterricht ab.



Jeannine Khan ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Berner Fachhochschule im Fachbereich Gesundheit.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Geleitwort von Prof. Dr. Kurt Reusser5
Vorwort7
Erläuterungen zu diesem Buch10
Inhaltsverzeichnis13
Abbildungsverzeichnis23
Tabellenverzeichnis28
1 Einleitung30
1.1 Theoretische Problemstellung33
1.2 Bestehende Leistungsdisparitäten zwischen ein- und mehrsprachigenSchülerInnen36
1.3 Entstehung der vorliegenden Arbeit38
1.3.1 Beschreibung des Gesamtprojekts „Sprachliche Kompetenzen“38
1.3.2 Thematische Einbettung der Dissertation in das Gesamtprojekt undempirischer Hintergrund der Arbeit39
1.3.3 Weitere Dissertationen im Rahmen des Gesamtprojekts39
1.4 Der wissenschaftliche Beitrag dieser Arbeit41
1.5 Aufbau der Arbeit42
2 Theoretischer Teil44
2.1 Begriffsdefinitionen44
2.1.1 Erst- und Zweitsprache44
2.1.2 Simultane vs. sukzessive Zweisprachigkeit45
2.1.3 Ungesteuerter vs. gesteuerter Zweitspracherwerb46
2.1.4 Schul- und Bildungssprache46
2.1.4.1 Definition einer mehrsprachigen Person mit Migrationshintergrund51
2.1.5 Sprachkompetenz52
2.1.5.1 Verschiedene Kompetenzbereiche53
2.1.6 Die Begriffe Stagnation und Fossilierung55
2.1.7 Konzeptionelle Mündlichkeit / Schriftlichkeit55
2.1.8 BICS / CALP56
2.1.9 Textkompetenz56
2.1.10 Literalität57
2.2 Aufbau des Schweizer Bildungssystems57
2.2.1 Kindergarten60
2.2.2 Primarstufe60
2.2.3 Sekundarstufe I61
2.2.4 Tertiärstufe (Sekundarstufe II)61
2.2.5 Schweizer Schulsystem seit Inkrafttreten des HarmoS-Konkordats62
2.2.6 Einführung des Lehrplans 21 in der Deutschschweiz63
2.3 Bildungsbenachteiligung mehrsprachiger SchülerInnen aufgrund derSelektion64
2.3.1 Hohe Überweisungsraten ausländischer SchülerInnen in Sonderklassen67
2.3.1.1 Wie kann man der überhöhten Überweisungspraxis entgegenwirken?70
2.4 Zu den Leistungsunterschieden zwischen ein- und mehrsprachigenSchülerInnen: empirische Befundlage aus verschiedenen Studien71
2.4.1 PISA Schweiz, PISA Deutschland und internationaler Vergleich71
2.4.2 Internationale Längsschnittstudien zum Bereich des Lesens (PIRLS undIGLU)77
2.4.3 Längsschnittstudien im deutschsprachigen Raum82
2.4.3.1 Leistungsdifferenzen zwischen ein- und mehrsprachigen SchülerInnen82
2.4.3.2 Kompetenzentwicklung ein- und mehrsprachiger SchülerInnen85
2.4.4 Schlussfolgerungen zu den verschiedenen Studien86
2.5 Theoretischer Hintergrund zu den Kompetenzen in der SchulspracheDeutsch88
2.5.1 Sprachsituation der Schweiz und Definition von Mehrsprachigkeit89
2.5.1.1 Offizielle Landessprachen der Schweiz und sprachlichesTerritorialitätsprinzip89
2.5.2 Sprachbeherrschung und Schwierigkeiten im Spracherwerbsprozess93
2.5.2.1 Grad der Sprachbeherrschung: Schwellenhypothese94
2.5.2.2 Fossilierung96
2.5.2.3 Stagnation der Lernersprache97
2.5.2.4 Karawaneneffekt und Schereneffekt99
2.5.3 Grundlegende Sprachfähigkeiten: Sprachkompetenzen undSprachhandeln100
2.5.3.1 Vier grundlegende Sprachfähigkeiten nach Baker (2011)100
2.5.3.2 Das HarmoS-Modell101
2.5.4 Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit106
2.5.4.1 Medium und Konzeption106
2.5.4.2 Gesamtschema nach Koch und Oesterreicher (1985)109
2.5.4.3 Durch Mündlichkeit oder Schriftlichkeit geprägte SchülerInnentexte110
2.5.5 BICS/CALP: die Interdependenz-Hypothese von Cummins (1979)111
2.5.5.1 Das Eisberg-Modell112
2.5.5.2 Das „Framework of Language Proficiency“ von Cummins (1981)114
2.5.6 Der Begriff der Textkompetenz nach Portmann-Tselikas (2005)119
2.5.6.1 Das Vier-Felder-Modell der Textkompetenz (Portmann-Tselikas &Schmölzer-Eibinger, 2008)121
2.5.6.2 Aufbau der Textkompetenz und Bezug zur Theorie von Cummins(2004)123
2.5.6.3 Schwierigkeiten von mehrsprachigen SchülerInnen beim Aufbau derTextkompetenz123
2.5.7 Literalität124
2.5.7.1 Literale Entwicklung126
2.6 Individuelle SchülerInnenmerkmale127
2.6.1 Thematische Einleitung127
2.6.2 Zu den Begriffen Begabung – Intelligenz128
2.6.2.1 Begabung128
2.6.2.2 Intelligenz und kognitive Grundfähigkeiten130
2.6.2.3 Verhältnis zwischen Begabung und Intelligenz131
2.6.2.4 Intelligenzquotient (IQ) und die Entwicklung von Intelligenzskalen132
2.6.2.5 Intelligenz und Vererbung133
2.6.2.6 Intelligenz und Umwelt: Zusammenhang zwischen Intelligenz,Schulleistung und SES134
2.6.2.7 Intelligenz und Schulleistung135
2.6.2.8 Empirische Befunde zum Einfluss der Intelligenz135
2.6.3 Einfluss des Elternhauses: soziale Herkunft136
2.6.3.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte (Boudon, 1974)137
2.6.3.2 Soziales Kapital141
2.6.3.3 Kulturelles Kapital142
2.6.3.4 Ökonomisches Kapital145
2.6.3.5 Empirische Befunde zum sozialen und kulturellen Kapital145
2.6.4 Unterstützung des Elternhauses bei den Hausaufgaben152
2.6.4.1 Einfluss familiärer Strukturmerkmale auf dieHausaufgabenunterstützung153
2.6.4.2 Unterstützung durch die Eltern, Geschwister und andere Personen156
2.6.4.3 Die Qualität des elterlichen Hausaufgabenengagements156
2.7 Merkmale der Schulklasse und der Schule168
2.7.1 Hierarchische Struktur von Daten169
2.7.2 Einfluss von Kompositionsmerkmalen170
2.7.2.1 Empirische Befundlage zum Anteil mehrsprachiger SchülerInnen in derKlasse170
2.7.2.2 Empirische Befundlage zum durchschnittlichen SES der Klasse177
2.7.2.3 Sozialindex der Schulgemeinde181
2.7.3 Einfluss von didaktischen Merkmalen auf der Klassenebene(Prozessmerkmale)183
2.7.3.1 Umgang mit Heterogenität183
2.7.3.2 Individualisierung und innere Differenzierung im Unterricht185
2.7.3.3 Mangelende Differenzierung von BICS/CALP durch die Lehrperson196
2.7.3.4 Förderung von CALP im Unterricht197
2.7.3.5 Förderung der Literalität durch die Schule204
2.8 Theoretisches Modell und Hypothesen214
2.8.1 Das theoretische Rahmenmodell der Untersuchung214
2.8.2 Hypothesen216
2.8.2.1 Hypothesen zum Kontext Elternhaus216
2.8.2.2 Hypothesen zum Kontext Unterricht217
2.8.2.3 Hypothesen zum Kontext Institution Schule219
2.8.2.4 Tabellarische Übersicht zu den Hypothesen219
3 Methodenteil220
3.1 Methodische Grundlage: Kombination von zwei echten Längsschnittenzu einem Kohortenfolge-Design220
3.1.1 Datenerhebungen und Messzeitpunkte221
3.1.2 Untersuchungsanlage222
3.2 Stichprobenbildung222
3.3 Stichprobenbeschreibung223
3.3.1 Anteil mehrsprachiger SchülerInnen224
3.3.1.1 Häufigste Herkunftssprachen225
3.3.2 Höchste berufliche Stellung der Eltern (SES)226
3.3.3 Verteilung nach Geschlecht229
3.3.4 Verteilung nach IQ229
3.3.5 Nationalitäten der SchülerInnen231
3.3.6 Geburtsland der SchülerInnen232
3.3.7 Besuch der Schule in der Schweiz oder im Ausland232
3.3.8 Sekundarstufe I: Verteilung der SchülerInnen auf die Sek A, B und C232
3.4 Erstellung und Beschreibung der Kontextinstrumente und Sprachtests234
3.4.1 Beschreibung der Kontextinstrumente (UVs)235
3.4.1.1 Schülerfragebogen236
3.4.1.2 Elternfragebogen236
3.4.1.3 Fragebogen Lehrerurteil über SchülerInnen237
3.4.1.4 Lehrerfragebogen238
3.4.1.5 Institutionsfragebogen238
3.4.2 Begabungstest CFT-20239
3.4.3 Beschreibung der HarmoS-Sprachtests (AVs)240
3.4.3.1 HarmoS-Tests240
3.4.4 Beschreibung der standardisierten Sprachtests (AVs)248
3.4.4.1 Hamburger-Schreibprobe 5-9B (HSP)248
3.4.4.2 Salzburger-Lesescreening 5-9 (SLS)252
3.4.5 Gesamtüberblick zu allen Testinstrumenten253
3.5 Planung und Durchführung der Datenerhebungen254
3.5.1 Informationsveranstaltungen für Lehrpersonen und Informationen an dieEltern254
3.5.2 Planung und Durchführung der Datenerhebungen255
3.6 Auswertung der Sprachtests, Dateneingabe und -bereinigung256
3.6.1 Auswertung der Sprachtests256
3.6.2 Rasch-Analysen der Sprachtests257
3.6.2.1 Beschreibung und Vorteile der Rasch-Analysen257
3.6.2.2 Durchführung der Rasch-Analysen258
3.6.3 Ergebnisrückmeldungen zu den Sprachtests für die einzelnen Lehrpersonen259
3.7 Auswertungen der Kontextinstrumente und Bereinigung260
3.7.1 Itempolung, Skalen und Rekodierungen260
3.7.2 Auswertung der Kontextfragebögen anhand explorativerFaktorenanalysen261
3.7.2.1 Auswahl von Items262
3.7.2.2 Methode: Hauptkomponentenanalyse262
3.7.2.3 Rotationstechnik: Varimax-Rotation263
3.7.2.4 Extraktionskriterium: Kaiser-Guttman-Kriterium (Eigenwert >1) undScree-Test263
3.7.2.5 Bildung von Mittelwertskalen265
3.7.2.6 Skalenbeschreibung265
3.8 Beschreibung der Mehrebenenstruktur und der einbezogenen UVs undAVs274
3.8.1 Beschreibung der Mehrebenenstruktur274
3.8.1.1 Beschreibung der Zeitstruktur275
3.8.2 Zentrierung der unabhängigen Variablen um den grand mean278
3.8.3 Das Random-Intercept-Random-Slope-Modell278
3.8.4 Der fixed part und der random part279
3.8.5 Beschreibung der unabhängigen Variablen der Mehrebenenanalysen280
3.8.5.1 Beschreibung der unabhängigen Variablen auf der Individualebene281
3.8.5.2 Beschreibung der unabhängigen Variablen auf der Klassenebene282
3.8.5.3 Korrelationen der unabhängigen Variablen284
3.8.5.4 Kollinearitätsanalysen mit den unabhängigen Variablen286
3.8.6 Beschreibung der abhängigen Variablen der Mehrebenenanalysen286
3.8.6.1 Korrelationen zwischen den abhängigen Variablen288
3.8.7 Beschreibung der sequentiellen Mehrebenenmodelle289
3.8.7.1 Interaktionen290
3.8.7.2 Aufbau des Mehrebenenmodells am Beispiel einer Gleichung292
3.8.8 Aufbau der unterschiedlichen Mehrebenenmodelle293
3.8.8.1 Basisberechnungen293
4 Ergebnisteil296
4.1 Deskriptive Statistiken zu den unabhängigen Variablen296
4.1.1 Elterliche Unterstützung und Kontrolle bei den Hausaufgaben (SkalaEFLEISTPf1)296
4.1.2 Sozialindex der Schulgemeinde297
4.1.3 Anteil mehrsprachiger SchülerInnen in der Klasse299
4.1.4 Durchschnittlicher SES der Klasse300
4.1.5 Individualisierung und innere Differenzierung des Unterrichts301
4.1.6 Mangelnde Unterscheidung von BICS und CALP im Unterricht302
4.1.7 Förderung von CALP im Unterricht303
4.1.8 Schulische Literalitätsförderung304
4.2 Ergebnisse der Mehrebenenanalysen (Basisberechnungen)305
4.2.1 Ergebnisse zum pragmatisch orientierten Schreiben (HarmoS-Schreiben)308
4.2.1.1 Lernzuwächse über die Zeit309
4.2.1.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse309
4.2.1.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse313
4.2.1.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen315
4.2.1.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Schreiben316
4.2.2 Ergebnisse zur Verständlichkeit des geschriebenen Textes in denHarmoS-Schreibtests317
4.2.2.1 Lernzuwächse über die Zeit318
4.2.2.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse319
4.2.2.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse322
4.2.2.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen324
4.2.2.5 Zusammenfassung und Interpretation zur Verständlichkeit desgeschriebenen Textes324
4.2.3 Ergebnisse zu den orthographischen Fehlern in den HarmoS-Schreibtests328
4.2.3.1 Lernzuwächse über die Zeit328
4.2.3.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse329
4.2.3.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse332
4.2.3.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen334
4.2.3.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den orthographischen Fehlern335
4.2.4 Ergebnisse zu den morphologischen Fehlern in den HarmoS-Schreibtests338
4.2.4.1 Lernzuwächse über die Zeit339
4.2.4.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse339
4.2.4.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse342
4.2.4.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen343
4.2.4.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den morphologischen Fehlern344
4.2.5 Ergebnisse zu den Graphemtreffern (HSP)346
4.2.5.1 Lernzuwächse über die Zeit346
4.2.5.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse347
4.2.5.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse349
4.2.5.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen350
4.2.5.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den Graphemtreffern in derHSP351
4.2.6 Ergebnisse zum HarmoS-Lesen352
4.2.6.1 Lernzuwächse über die Zeit353
4.2.6.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse354
4.2.6.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse357
4.2.6.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen358
4.2.6.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Lesen359
4.2.7 Ergebnisse zum basalen Lesen (SLS)361
4.2.7.1 Lernzuwächse über die Zeit362
4.2.7.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse363
4.2.7.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse364
4.2.7.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen367
4.2.7.5 Zusammenfassung und Interpretation zum basalen Lesen (SLS)368
4.2.8 Ergebnisse zum HarmoS-Hören370
4.2.8.1 Lernzuwächse über die Zeit370
4.2.8.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse371
4.2.8.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse374
4.2.8.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen376
4.2.8.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Hören376
4.2.9 Schlussfolgerungen zu den Ergebnissen und Beantwortung derHypothesen379
4.2.9.1 Längsschnittliche Entwicklung der schulsprachlichen Kompetenz undEinfluss von Individualmerkmalen381
4.2.9.2 Wirkung von Klassenvariablen auf die schulsprachliche Entwicklung389
4.3 Mögliche Fördermassnahmen403
4.3.1 Ganzheitliche Förderung und Abhängigkeit der verschiedenenschulsprachlichen Bereiche404
4.3.1.1 Eckpunkte einer nachhaltigen Sprachförderung406
4.3.2 Förderung der morphologischen Kompetenzen409
4.3.3 Förderung des Hörverstehens412
4.3.3.1 Förderung des Hörverstehens mehrsprachiger Kinder durchauthentische Hörtexte und metakognitive Strategien414
4.3.3.2 Studien zum Hörverstehen und Projekte zur Hörförderung416
4.3.3.3 Lehrmittel zur Förderung des Hörverstehens417
4.3.4 Frühe familiäre Lesesozialisation418
4.3.5 Förderung des basalen Lesens durch Vorlesen422
4.4 Zusammenfassung426
4.5 Ausblick und Forschungsdesiderata430
4.5.1 Methodische Einschränkungen432
Literatur435

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