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E-Book

Mehrsprachigkeit und Schule

Eine Einführung

AutorHeidemarie Sarter
Verlagwbg Academic
Erscheinungsjahr2014
Seitenanzahl128 Seiten
ISBN9783534733705
FormatePUB
KopierschutzDRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis17,99 EUR
In unserer immer enger zusammenrückenden Welt treffen - virtuell und real - Menschen unterschiedlicher Sprachen aufeinander. Mehrsprachigkeit wird damit zu einer wesentlichen Bedingung zur Teilhabe an der globalisierten Gesellschaft. Die Autorin zeigt, dass sich nicht nur der Stellenwert, sondern auch der Charakter von Mehrsprachigkeit geändert hat. Ausgehend von Bestrebungen zur Förderung der Mehrsprachigkeit auf europäischer Ebene diskutiert sie die gegenwärtige Situation in den Schulen. Charakterisiert ist diese durch eine Schülerklientel, die bereits in hohem Maße verschiedene Sprachen in die Schulen trägt, und durch die Aufgabe, Mehrsprachigkeit durch Fremdsprachenunterricht zu befördern. Hinzu kommen geänderte, zukunftsorientierte Anforderungen an Sprachunterricht, der auf eine positiv gelebte Mehrsprachigkeit der Schüler und Schülerinnen abzielt. Lernautonomie, Differenzierung und Individualisierung kommen damit als wichtige Dimensionen von Sprachunterricht in die Diskussion.

Heidemarie Sarter, geb. 1947, ist Professorin für Übergreifende Fremdsprachendidaktik an der Universität Potsdam.

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Leseprobe

2. Mehrsprachigkeit – ein Begriff im Wandel


(Fremd)Sprachenorientierte Normvorstellungen

Dass Menschen mehr als eine Sprache verstehen und sprechen, dass sie in der Lage sind, in mehr als einer Sprache miteinander zu kommunizieren, ist keine neue Erscheinung – Mehrsprachigkeit gibt es seit altersher, und zwar weltweit, wenngleich in unterschiedlichen Teilen der Welt auf unterschiedliche Art und Weise und unterschiedlich konnotiert. In vielen Regionen war und ist Mehrsprachigkeit selbstverständlich, in anderen wurde sie über eine lange Zeit hinweg eher mit Zurückhaltung betrachtet und wird es zum Teil noch immer. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn gesellschaftlich vorhandene und schulisch vermittelte (fremd)sprachenorientierte Normvorstellungen von ‚richtig‘ und ‚falsch‘ bestehen und der einsprachige Mensch als Ausgangspunkt und Norm gesehen wird. Die Begriffe „zwei-/mehrsprachig“ und „Zwei/Mehrsprachigkeit“ sind seit einiger Zeit, nicht zuletzt auch in der sprachbezogenen bildungspolitischen Debatte, omnipräsent und – als Zielsetzung – vorrangig positiv konnotiert. Allerdings steht dem oft eine andere Wahrnehmung der Realität entgegen. Denn gerade in schulbezogenen Diskursen wird die Zwei- beziehungsweise Mehrsprachigkeit, die Schüler bereits in die Schulen mitbringen, häufig als Begründung für vorhandene sprachliche Unzulänglichkeiten und ausbleibenden Schulerfolg ins Feld geführt.

Die Erwartungen an Zwei-/Mehrsprachige waren und sind hoch. Insbesondere Zweisprachige sehen sich mit erheblichen, impliziten Anforderungen an Kenntnisstand und kulturelle Eingebundenheit konfrontiert. Von jemandem, der als zweisprachig gilt, wurde – und wird auch heute noch häufig – neben gelebter Kulturerfahrung muttersprachliche Sprachkompetenz, „native-like control of two languages“ (BLOOMFIELD 1935, S. 56) erwartet. Aus diesem Grund scheuen sich viele Menschen, die die Sprachen, die sie sprechen, nicht im Rahmen ihrer frühkindlichen Sozialisation erworben haben, sich als zwei- oder mehrsprachig zu bezeichnen, selbst wenn sie in der Lage sind, in zwei oder mehr Sprachen zu kommunizieren.

‚Idealer Sprecher-Hörer‘

Um den Stellenwert von Mehrsprachigkeit in unserer globalisierten Welt bestimmen zu können, scheint es geboten, sich die traditionell gegebenen Aspekte von Mehrsprachigkeit und die bisherigen gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Haltungen dazu vor Augen zu führen. Zwei- und Mehrsprachige werden auch heute noch – sowohl im gesellschaftlichen als auch im eigenen Verständnis – in zwei Gruppen geteilt: auf der einen Seite in die Gruppe jener, die – in der Regel durch sozialen Stand und Bildung – eine hohe, vor allem auch schriftliche Kompetenz in ihren (vorzugsweise mit hohem Prestige behaftenen) Sprachen haben; dem gegenüber steht der Kreis jener, die eher über nur ‚alltagstaugliche‘ Sprachkompetenzen verfügen. Als Vergleichsmaßstab wird für beide Sprachen jeweils der kompetente einsprachig muttersprachliche Sprecher gesetzt, dem implizit eine gute, wenn nicht gar vollständige Kompetenz in seiner Sprache zugesprochen wird. Dies erinnert an den ‚idealen Sprecher-Hörer‘ (CHOMSKY 1965) – eine sprachwissenschaftliche Normsetzung, hinter der der reale Sprecher in der Regel zurückbleibt. Denn in der Realität sind es nicht nur Performanzprobleme, die beeinträchtigend wirken; es kann auch nicht davon ausgegangen werden, dass alle Sprecher über eine vollständige Kompetenz in ihrer Muttersprache verfügen. Aber nicht nur das: Nicht beachtet wurde oftmals auch die Tatsache, dass Zwei- beziehungsweise Mehrsprachigkeit nicht lediglich eine Addition zweier oder mehrerer Sprachen im Kopf des Sprechenden bedeutet, sondern dass diese dort zusammenwirken und in ihrer Gesamtheit – der Mehrsprachigkeit des Sprechers – mehr als die Summe ihrer Einzelteile ergeben. Von daher wird Zwei- und Mehrsprachigkeit inzwischen – in relativer Unabhängigkeit von den Kompetenzen in den Sprachen – oft als ‚intellektueller Bonus‘ gesehen. Lange Zeit wurde Zwei- und Mehrsprachigkeit jedoch aufgespalten in Einzelsprachkompetenzen und ausschließlich daran gemessen und gewertet:

„Comparisons were made between successful unilinguals in a monolingual habitus against the problematic status of unsuccessful bilingual representatives, usually of deprived socio-educative backgrounds, while successful multilinguals were dismissed as the exceptional, privileged few who were not taken into account.“ (BAETENS BEARDSMORE 2008, S. 4)

‚Dynamic Model of Multilingualism‘

Dieser von SELINKER 1972 vorgeschlagene Bewertungsmaßstab (s.u.) führte zu einer verzerrten Wahrnehmung, aus der sich als ‚Kollateralschaden‘ nicht zuletzt eine schlecht organisierte, unangemessene sprachliche Schulpolitik ergeben hat (vgl. BAETENS BEARDSMORE 2008, S. 6f.). Auch Begriffe wie „doppelseitige Halbsprachigkeit“ oder „Semilingualismus“ sind in diesem Zusammenhang entstanden und in der Diskussion der Sprachkompetenzen der zweiten Generation in den 1980er Jahren durch beispielsweise SKUTNABB-KANGAS/TOUKOMAA 1976, SKUTNABB-KANGAS 1981, 1982a, 1982b, STÖLTING 1980 vertreten worden (vgl. SARTER 1991). Diese Begriffe sind inzwischen – insbesondere durch holistische Konzepte von ‚Multikompetenz‘ beziehungsweise das ‚Dynamic Model of Multilingualism‘ (DMM; vgl. HERDINA/JESSNER 2002) – als obsolet zu betrachten, da sie nicht nur die Kompetenz der Sprecher in einer Sprache jeweils an der von Muttersprachlern messen (s.u.), sondern auch von dabei festgestellten Diskrepanzen auf kognitive Beeinträchtigungen schließen.

2.1 Globalisierung


Nationalstaatliche Einsprachigkeitsvorstellungen

Mehrsprachigkeit wurde in unserem Kulturkreis bislang vor allem als zusätzliches Phänomen wahrgenommen: Zum einen als gesellschaftliche Mehrsprachigkeit, gebunden an bestimmte Orte oder Regionen, zum anderen als individuelle, oft migrationsbedingte Mehrsprachigkeit einer bestimmten sozialen und/oder beruflichen Gruppe. Hierzu haben nicht zuletzt auch die nationalstaatlichen Einsprachigkeitsvorstellungen, die im Europa des 19. Jahrhunderts vorangetrieben und in den Schulen durchgesetzt wurden, einen nachhaltigen Beitrag geleistet. Dies hat nach FRANCESCHINI 2011, S. 345 dazu geführt, dass auch die Forschung „[…] has often idealized away the existence of multilingualism, along with all multilingual practices“.

Mehrsprachigkeit ist inzwischen für das Funktionieren wesentlicher Bereiche unserer Gesellschaft, wie Wirtschaft, Technologie, Finanzen, Politik, Kultur und Forschung, unentbehrlich. Damit entwickeln sich in der Globalisierung neue Facetten, Möglichkeiten und Notwendigkeiten von und für Mehrsprachigkeit. Ebenso wie SKLAIR 1999 gehen auch ARONIN/SINGLETON 2008 davon aus, dass Mehrsprachigkeit als globaler Prozess sui generis zu betrachten ist, der über die Ebene von Individuen, Nationen oder internationalen Beziehungen hinausgeht und auf diese verändernd zurückwirkt. Auch für Franceschini ist der Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ mit einem „[…] ongoing change in perspective in society“ (FRANCESCHINI 2011, S. 345) verbunden. So hat nicht zuletzt die verstärkte Migration dazu geführt, dass viele Menschen täglich mit Sprechern anderer Sprachen kommunizieren. Daraus hat sich eine größere Sensibilität für die vorhandene Sprachenvielfalt entwickelt, sodass auch in Europa Einsprachigkeit einfordernde Homogenitätsvorstellungen von sprachlichem Verhalten nun weniger häufig anzutreffen sind. Die aktuelle Situation soziolinguistischer Konstellationen, die sich nicht zuletzt auch im Rahmen von Globalisierungsprozessen entwickelte, hat weltweit zu einer neuen Qualität von Mehrsprachigkeit geführt, die sie zu einem konstituierenden Bestandteil der unterschiedlichen Dimensionen von Globalisierung werden lässt.

Verwendung der Sprachen in unterschiedlichen Kontexten

Dadurch, dass Mehrsprachigkeit nicht mehr nur eine Sache des Individuums und seiner Sprachen, sondern genuiner Bestandteil von Globalisierung ist, ändern sich auch die Forschungsperspektiven. Das Erkenntnisinteresse, das sich bislang vor allem auf Erwerb und Beherrschung anderer Sprachen als der Muttersprache richtete, wird nun auf Fragen der Verwendung der Sprachen in unterschiedlichen Kontexten ausgeweitet und der Fokus dorthin verlagert (s.u.).

Ein wichtiger Faktor, der Mehrsprachigkeit auch im Bewusstsein der Sprecher befördert, ist die Dynamik auf dem Gebiet der Sprachen. ARONIN/SINGLETON 2008, S. 2f. sehen als wichtige Komponenten die Anerkennung von vormals als Varietäten anderer Sprachen angesehenen Idiomen als Sprachen (beispielsweise Luxemburgisch, Korsisch, Afrikaans), die Förderung und Revitalisierung vom Aussterben bedrohter Sprachen, die Standardisierung von Kreolsprachen und ihre Verwendung als Amtssprachen und den Anstieg der Anzahl der Sprachen, die im internationalen Gebrauch verwendet werden (man denke nur an die beständig...

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