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Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft

Grundzüge einer Reflexiven Physikdidaktik und kritisch-sprachbewussten Praxis

AutorTanja Tajmel
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2017
Seitenanzahl415 Seiten
ISBN9783658171230
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis46,99 EUR
Tanja Tajmel entwickelt eine intersektionale Perspektive auf naturwissenschaftliche Bildung und Physikunterricht im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit. Ausgehend vom Recht auf Bildung und unter Einbeziehung sozial- und sprachwissenschaftlicher Ansätze argumentiert die Autorin analytisch-theoriebildend die Grundzüge einer 'Reflexiven Physikdidaktik', deren Anliegen ein diskriminierungsfreier Zugang zu Bildung ist. Mit der Modellierung einer 'kritisch-reflexiven Sprachbewusstheit' legt die Autorin die Grundlage für eine reflexive Praxis der schulischen Sprachbildung, die sie an Beispielen exploriert.

Tanja Tajmel promovierte im Fachbereich Didaktik der Physik an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist Dozentin für Deutsch als Zweitsprache. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprache im Fachunterricht und Diskriminierung im Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Vorwort5
Inhaltsverzeichnis7
Abbildungsverzeichnis15
Tabellenverzeichnis17
Einleitung19
Teil I Die Förderung dernaturwissenschaftlichen Bildung27
Einleitung zu Teil I28
1 Schieflagen der naturwissenschaftlichen Bildung30
1.1 Evidenz der aktuellen Schieflagen30
1.1.1 Schulleistungsstudien30
1.1.2 Daten zum Gender Gap37
1.2 Erklärungsansätze der Schieflagen40
1.2.1 Politische Gründe40
1.2.2 Personenbezogene Gründe42
1.2.3 Selbstselektion und Fremdselektion43
1.2.4 Zwischenfazit45
2 Die Terminologie des aktuellen Diskurses47
2.1 Qualifikation47
2.1.1 Kompetenzen47
2.1.2 Von der Bildung zur Qualifikation49
2.1.3 Scientific Literacy51
2.2 Migration52
2.2.1 Migration – rechtliche Definition52
2.2.2 „mit Migrationshintergrund“54
2.2.3 Migrationsgesellschaft55
2.3 Heterogenität56
2.3.1 Heterogenität – Begriffsklärung56
2.3.2 Diversität, Diversity57
2.4 Kultur58
2.4.1 Bildungsstandards58
2.4.2 Interkulturelle Kompetenz59
2.4.3 Antiessentialistische Perspektive60
2.5 Sprache62
2.5.1 Deutsch als Zweitsprache62
2.5.2 Mehrsprachigkeit64
2.5.3 Bildungssprache66
2.6 Förderung69
2.6.1 MINT-Förderung69
2.6.2 Sprachförderung, Sprachbildung70
3 Die politische Dimension naturwissenschaftlicher Bildung73
3.1 Das Ereignis Sputnik73
3.1.1 USA73
3.1.2 BRD74
3.1.3 Gleichstellung der Geschlechter76
3.2 Das Ereignis PISA78
3.3 Ähnlichkeiten – Unterschiede80
4 Kritische Ansätze der Physikdidaktik82
4.1 US-amerikanische Ansätze82
4.1.1 Glen Aikenheads Perspektive82
4.1.2 Jay Lemkes Perspektive84
4.2 Ansätze in der BRD91
5 Der Migrationsdiskurs in der Physikdidaktik95
5.1 Erforschung physikdidaktischerWissensbestände95
5.1.1 Einordnung und Fragestellung95
5.1.2 Orientierungsrahmen97
5.2 Methodische Annäherung99
5.2.1 Diskurse und Schlagwörter99
5.2.2 Sondierung und Auswahl des Korpus100
5.2.3 Oberflächenanalyse101
5.3 Ergebnisse102
5.3.1 Kompetenzen, Interesse und Förderung102
5.3.2 Migration, Heterogenität104
5.3.3 Sprache106
5.3.4 Gender107
5.3.5 Vergleichsdiskurse107
5.3.6 Diskursive Formationen109
5.3.7 Positionen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft110
6 Fazit zu Teil I115
Zusammenfassung der Befundlage115
Kernaussagen118
Teil II Reflexive Physikdidaktik120
Einleitung zu Teil II121
7 Prinzipielle Überlegungen122
7.1 Professionalisierung122
7.1.1 Fachkultur123
7.1.2 Sprachbildung124
7.1.3 Normen125
7.2 Physik als Feld sozial- und kulturwissenschaftlicher Forschung126
8 Grundlagen der Reflexiven Physikdidaktik129
8.1 Recht auf Bildung129
8.1.1 Normen129
8.1.2 Das Recht auf Bildung131
8.1.3 4 A-Schema131
8.2 Nicht-Diskriminierung133
8.2.1 Direkte und indirekte Diskriminierung133
8.2.2 Barrieren134
8.2.3 Diskriminierung und Benachteiligung134
8.2.4 Kategorien und Kategorisierungen135
8.2.5 Rasse und Rassismus137
8.3 Intersektionalität139
8.3.1 Differenzkategorien140
8.3.2 Beispiel: Geschlecht140
9 Modellierung: Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung144
9.1 Das Recht auf naturwissenschaftliche Bildung144
9.2 4-A der naturwissenschaftlichen Bildung145
9.3 Anwendung der intersektionalen Analysestruktur147
9.3.1 Differenzkategorien147
9.3.2 Analyseebenen148
9.4 Das Drei-Faktoren-Modell149
10 Reflexivität152
10.1 Reflexivität als Kompetenz152
10.1.1 Reflexion als professionelle Kompetenz152
10.1.2 Reflexion als DaZ-Kompetenz153
10.2 Wissenschaftliche Reflexivität154
10.2.1 Position, Positionalität, Positionierung155
10.3 Machtkritische Reflexivität156
10.3.1 Migrationspädagogische Reflexivität157
10.3.2 „Kompetenzlosigkeitskompetenz“158
10.3.3 Reflexives Verständnis von ‚DaZ‘159
10.3.4 Machtkritische Reflexivität und Naturwissenschaften160
10.4 Die Reflexivität der Reflexiven Physikdidaktik160
10.4.1 Machtinformierte Reflexivität161
10.4.2 Schritte einer reflexiven Vorgehensweise162
11 Interdisziplinäre Anknüpfungen164
11.1 Migrationspädagogik164
11.1.1 Zugehörigkeiten als diskursive Prozesse164
11.1.2 Interkulturelle Ansätze166
11.1.3 Subjektivierung und „Deutsch als Zweitsprache“170
11.2 Sprachsoziologie171
11.2.1 Sprache als Kapital171
11.2.2 Mehrsprachigkeit172
11.3 Fachkulturforschung173
11.3.1 Habituskonzept174
11.3.2 Habitus von Physiklehrkräften176
11.4 Geschlechterforschung177
11.4.1 Vergeschlechtlichung von Physik178
11.4.2 Physikunterricht als gegenderte Fachkultur180
11.4.3 Dichotomie – Deutsch und Physik182
11.5 Einordnung in das Drei-Faktoren-Modell186
12 Fazit zu Teil II187
Teil III Sprachbewusstheit als reflexiveProfessionalität189
Einleitung zu Teil III190
13 Grundlagen zu Sprachbewusstheit193
13.1 Language Awareness193
13.1.1 Critical Language Awareness195
13.1.2 Deutschsprachige Forschung195
13.1.3 Metasprachliche Fähigkeiten197
13.1.4 Kritische Sprachbewusstheit197
13.2 Verwandte Terminologie199
13.2.1 Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein199
13.2.2 Sprachaufmerksamkeit, Sprachsensibilisierung199
13.3 Sprachbewusstheit von Lehrenden201
13.3.1 Zweit- und Fremdsprachenlehrkräfte201
13.3.2 Fachlehrkräfte201
13.4 Sprachbewusstheit und Physikunterricht202
14 Texte im Physikunterricht204
14.1 Fallbeispiel: Gesprochene und geschriebene Sprache204
14.2 Soziolinguistische Betrachtung206
14.2.1 Konzeptionelle Mündlichkeit/Schriftlichkeit206
14.2.2 BICS/CALP208
14.2.3 New language variety209
14.2.4 Fachsprache211
14.2.5 Schule und Unterricht212
14.3 Sprachliche Register im Physikunterricht215
14.4 Reflexiv-didaktische Konsequenzen215
15 Bedeutung des Alltags für den Physikunterricht217
15.1 Fallbeispiel: Realer und hypothetischer Alltag217
15.2 Bedeutung der Alltagssprache für das Lernen von Physik218
15.2.1 Alltagssprache als Thema der Physikdidaktik218
15.2.2 Alltagssprache curricular219
15.2.3 Kommunikationskompetenz221
15.3 Alltagssprache als Register222
15.3.1 Bezugsfeld (,field’)223
15.3.2 Modus (,mode’)224
15.3.3 Tenor (,tenor’)225
15.4 „Volumen“ im Alltag226
15.4.1 Schulbuchtext zu „Volumen“226
15.4.2 Schüler_innen äußern sich zu „Volumen“228
15.5 Didaktische Handlungsfelder230
15.5.1 Physikdidaktisches Handlungsfeld230
15.5.2 Fachsprachdidaktisches Handlungsfeld231
15.5.3 Bildungssprachdidaktisches Handlungsfeld232
15.6 Reflexiv-didaktische Konsequenzen233
16 Normen und Selektionsprozesse236
16.1 Fallbeispiel: Schüler_innentext und Lehrer_innenurteil236
16.1.1 Schüler_innentexte: „Ein Baumstamm schwimmt“237
16.2 Sprachliche und fachliche Analyse239
16.2.1 Sprachlich-linguistische Analyse239
16.2.2 Fachlich-physikalische Analyse240
16.3 Fachliche Beurteilung durch Lehrer_innen242
16.3.1 Ergebnisse242
16.4 Sprachliche Beurteilung durch Lehramtsstudierende245
16.5 Reflexiv-didaktische Konsequenzen247
17 Modellierung: Kritisch-reflexive Sprachbewusstheit250
17.1 Die vier Ebenen „Kritisch-reflexiver Sprachbewusstheit“251
17.1.1 Affektive Ebene251
17.1.2 Kognitiv-linguistische Ebene251
17.1.3 Rechtlich-soziale Ebene252
17.1.4 Machtebene252
17.2 Dilemma pädagogischen Handelns – ein reflexiver Vorschlag256
18 Fazit zu Teil III258
Teil IV Reflexive Ansätze für die didaktischePraxis259
Einleitung zu Teil IV260
19 Sprachbewusstheit von Lehrenden: „Prinzip Seitenwechsel“262
19.1 Anliegen262
19.2 Das „Kleiderbügelexperiment“264
19.2.1 Aufbau und Durchführung264
19.2.2 Beobachtung264
19.2.3 Anwendungsbereiche265
19.3 Beschreibung des „Prinzip Seitenwechsel“266
19.3.1 Entwicklung und Überlegungen zur Durchführung266
19.3.2 Ablauf des ,Prinzip Seitenwechsel’267
19.3.3 Zielsetzung und Annahmen268
19.3.4 Sprache ,erleben’269
19.3.5 Seitenwechsel als ,Prinzip’270
19.4 Exploration zu Sprachbewusstheit271
19.4.1 Fragestellung271
19.4.2 Methodische Überlegungen272
19.5 Ergebnisse der Exploration274
19.5.1 Soziale Ebene274
19.5.2 Kognitive Ebene276
19.5.3 Machtebene277
19.6 Diskussion und didaktische Konsequenzen279
20 Exkurs: Die Physik des Kleiderbügelexperiments281
20.1 Prinzipielle Überlegungen281
20.2 Gleichgewicht282
20.3 Zweiarmiger Hebel284
20.4 Balkenwaage285
20.5 Auftrieb286
21 Sprachhandlungsfähigkeit von Schüler_innen288
21.1 Sprachhandlungen und Operatoren288
21.1.1 Sprachhandlung288
21.1.2 Textsorten289
21.1.3 Operatoren291
21.2 „Beschreiben“293
21.2.1 Textsorte Beschreibung293
21.2.2 Beschreibung als naturwissenschaftlicher Text294
21.2.3 Beschreiben im Physikunterricht295
21.3 Sprachhandlungsfähigkeit296
21.3.1 Zielsprachliche Korrektheit296
21.3.2 Wortschatz297
21.4 Didaktische Ansätze298
21.4.1 „Scaffolding298
21.4.2 Form- und Bedeutungsorientierung299
21.4.3 Unterrichtsmethodische Überlegungen300
21.5 Exploration zu Sprachhandlungsfähigkeit302
21.5.1 Fragestellung302
21.5.2 Anlage der Exploration303
21.5.3 Didaktische Überlegungen304
21.5.4 Methodische Überlegungen307
21.6 Ergebnisse313
21.6.1 Ergebnis der Grobanalyse und Expert_innenurteile313
21.6.2 Detailanalyse EMIH (S1, S2)314
21.6.3 Detailanalyse GENG (S3, S4)316
21.6.4 Detailanalyse SEHA (S5, S6)318
21.6.5 Lehrenden- und Studierendenurteile320
21.7 Diskussion der Ergebnisse325
21.7.1 Rückbezug auf die gestellten Fragen326
21.7.2 Konsequenzen für die Lehrer_innenausbildung328
22 Sprachliche Lernziele: „Konkretisierungsraster“329
22.1 Einleitung329
22.2 Bildungsstandards und Lehrpläne330
22.2.1 Sprachhandlungen in Bildungsstandards330
22.2.2 Sprachhandlungen in Lehrplänen332
22.3 (Bildungs-)Sprachliche Erwartungen332
22.3.1 SIOP-Sheltered Instruction Observation Protocoll334
22.3.2 Erwartungshorizonte als Macro-Scaffolding334
22.3.3 Erwartungshorizonte in Bildungsstandards335
22.4 Das „Konkretisierungsraster“339
22.4.1 Beispiel: „Das ‚Kleiderbügelexperiment‘ beschreiben“341
22.4.2 Bedeutung des Erwartungshorizonts343
22.4.3 Potenzial des Konkretisierungsrasters343
22.4.4 Vorschlag für Bildungsstandards344
23 „Wir“- dekonstruierende Ansätze auf Projektebene347
23.1 PROMISE – Promotion of Migrants in Science Education347
23.1.1 Anliegen347
23.1.2 Interdisziplinäre Breite348
23.1.3 Argumente für PROMISE – zwei Perspektiven350
23.1.4 Praktische Umsetzbarkeit als Ziel351
23.2 „Club Lise“351
23.2.1 Intersektionalität352
23.2.2 Affirmative Maßnahme352
23.3 „Mädchen und Migranten“ – Ansätze zur Dekonstruktion353
23.3.1 Physikstudentinnen in Berlin und Sarajewo354
23.3.2 „Andere“ Physiker_innen355
23.3.3 „Herkunft“ und naturwissenschaftliches Interesse357
24 Fazit zu Teil IV359
Zusammenfassung363
Literaturverzeichnis365
Sachverzeichnis412

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