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Rechenstörungen (Reihe: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd. 9)

AutorClaus Jacobs, Franz Petermann
VerlagHogrefe Verlag Göttingen
Erscheinungsjahr2007
Seitenanzahl164 Seiten
ISBN9783840919541
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis21,99 EUR
Rechenschwäche, Rechenstörungen oder Dyskalkulie bezeichnen unterschiedliche Probleme beim Erwerb von Rechenfertigkeiten. Der Leitfaden liefert einen Überblick über den derzeitigen For-schungsstand zu Ursachen, Verlauf sowie Behandlungsmöglichkeiten von Rechenstörungen. Praxisorientiert werden die Leitlinien nationaler kinder- und jugendpsychiatrischer Fachverbände zur Diagnostik und Verlaufskontrolle sowie zur Therapie von Rechenstörungen dargestellt.

Berücksichtigung finden dabei auch mögliche komorbid auftretende neuropsychologische Beeinträchtigungen sowie emotionale bzw. Verhaltensstörungen. Das therapeutische Vorgehen ist durch pädagogische, neuropsychologische, lern- und verhaltenstherapeutische Techniken gekennzeichnet. Die Bereitstellung von Materialien für den diagnostischen und therapeutischen Prozess sowie die Veranschaulichung des Vorgehens anhand von Fallbeispielen helfen bei der Umset-zung der Leitlinien in der Praxis.

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Kapitelübersicht
  1. Einleitung: Grundlagen und Aufbau des Buches
  2. Inhaltsverzeichnis
  3. 1 Stand der Forschung
  4. 2 Leitlinien
  5. 3 Verfahren zur Diagnostik und Therapie
  6. 4 Materialien
  7. 5 Fallbeispiele
  8. Abkürzungsverzeichnis der Testverfahren
  9. Literatur
Leseprobe
1 Stand der Forschung ( S. 1)

1.1 Symptomatik

Obwohl Vorläuferauffälligkeiten von Rechenstörungen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b, Dornheim &, Lorenz, 2002, Lorenz, 2005a, Kaufmann, 2003) bekannt sind, werden Rechenstörungen in der Regel erst in der Grundschule erkannt. In einer Inanspruchnahmestichprobe der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen treten solche Kinder gehäuft in der dritten und vierten Grundschulklasse sowie in der sechsten Klasse der weiterführenden Schulen auf.

Dabei wird deutlich, dass das Erkennen einer Teilleistungsstörung durch Eltern, Erzieher oder Lehrer unmittelbar von den Anforderungen im Rechnen abhängt, mit denen das Kind konfrontiert wird. Die Erweiterung des Zahlenraums über 100 hinaus nach der zweiten Klasse der Grundschule ist für Kinder mit Rechenstörungen häufig eine große Hürde. Hinzu kommt, dass ab dem Ende der zweiten Klasse ein, wenn auch häufig informelles, Lernziel darin besteht, dass die Kinder sich beim Rechnen von konkreten Hilfestellungen (etwa den Fingern) und von Zählstrategien lösen.

Kinder mit Rechenstörungen halten sehr häufig an solchen Zählstrategien fest. Einige Kinder kompensieren in der Grundschule durch gute kognitive Fertigkeiten (etwa ein gutes Arbeitsgedächtnis, gute Aufmerksamkeitsleistung und eine hohe Geschwindigkeit bei der Verarbeitung von Informationen) die eigentlich für sie zu hohen Anforderungen im Fach Mathematik durch Auswendiglernen.

Da die Anforderungen während der Schullaufbahn jedoch ständig ansteigen, tritt damit die volle Tragweite der Lernprobleme lediglich verzögert auf. Diese Kinder fallen dann häufig erst am Ende der fünften oder in der sechsten Klasse auf, da sie die nun neu zu lernenden Zusammenhänge und Prozeduren nicht mehr erfassen können, weil ihnen die Grundvorstellungen darüber fehlen, welche mathematischen Inhalte oder Verfahren zu welchen Sachsituationen passen, etwa die Vorstellung des Wegnehmens oder Abtrennens zur Subtraktion (vgl. auch vom Hofe, Kleine, Blum &, Pekrun, 2005).

Zunächst wird über das Vorliegen einer Rechenstörung vor dem Hintergrund des schulischen Anforderungsprofils entschieden. Häufig wird dabei außer Acht gelassen, dass die Leistungen zwischen einzelnen Schulen, Städten oder Bundesländern und selbst zwischen Parallelklassen derselben Schule sehr stark voneinander abweichen können. Sicheren Aufschluss über das Vorliegen einer Rechenstörung kann hier nur eine testpsychologische Untersuchung mit einem an einer repräsentativen Stichprobe normierten Rechentest erbringen.

Im Kindergarten können zwar noch nicht die Zahlen- und Rechenfertigkeiten direkt getestet werden, es kann jedoch die Entwicklung eines Mengenverständnisses, das Erlernen von Zählfertigkeiten sowie der Umgang mit kleineren Rechenoperationen im einstelligen Zahlenraum be- obachtet werden. Allerdings variieren diese Fertigkeiten im Kindergartenalter deutlich, da sie von der individuellen Förderung und den Interessen des Kindes abhängen.

Als wichtige kognitive Basisfähigkeiten mathematischen Lernens werden visuell-räumliche (konstruktive) Verarbeitungsprozesse, Sprachverständnis und gedächtnisbezogene Verarbeitungsprozesse angenommen (Barth, 2003, Kaufmann, 2003), aber auch Fertigkeiten zum Mengen- und Zahlenwissen (Krajewski, 2003, 2005a, 2005b). Defizite in diesen Bereichen können zu einem beeinträchtigten Erwerb von Zahlen- und Rechenfertigkeiten führen.

Bei einigen Kindern ist zu beobachten, dass sie bereits im Kindergarten Spiele und Beschäftigungen vermeiden wie etwa Memory, Malen, Legospielen, Puzzeln und Basteln, da ihnen diese nicht so gut gelingen wie ihren Alterskameraden. Auch eignen sich diese Kinder häufig nicht so gut selbstständig oder im Spiel Zählstrategien an.

Erst durch die systematische Förderung in den ersten beiden Schuljahren gleicht sich die anfangs starke Heterogenität bei den Zahlen- und Rechenfertigkeiten aus. Daher kann erst am Ende der zweiten Klasse genau beurteilt werden, ob eine Rechenstörung vorliegt.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung: Grundlagen und Aufbau des Buches6
Übersicht über die Leitlinien zur Diagnostik, Verlaufskontrolle und Behandlung von Rechenstörungen7
Inhaltsverzeichnis8
1 Stand der Forschung10
1.1 Symptomatik10
1.2 Klassifikation und Diagnosekriterien13
1.3 Epidemiologie15
1.4 Komorbide Störungen18
1.5 Ursachen und Pathogenese23
1.6 Modelle der Zahlenverarbeitung und Rechenfertigkeiten27
1.6.1 Single-Route-Transkodierung27
1.6.2 Multi-Route-Transkodierung29
1.6.3 Wechselseitige Transkodierung30
1.7 Entwicklung von Rechenkompetenzen: Verlauf und Prognose33
1.7.1 Gleich-Ungleich-Relationen33
1.7.2 Größer-Kleiner-Relationen oder Rangordnungen35
1.7.3 Rechenkompetenzen bei Kindern35
1.8 Netzwerkaktivierungen bei der Zahlenverarbeitung und beim Rechnen42
1.9 Interventionen48
1.9.1 Prävention48
1.9.2 Therapieansätze49
2 Leitlinien55
2.1 Leitlinien zur Diagnostik und Verlaufskontrolle55
2.1.1 Therapeutische Kompetenzen und diagnostischer Prozess55
2.1.2 Anamnese und Exploration58
2.1.3 Psychometrische Basisdiagnostik63
2.1.4 Differenzialdiagnostik67
2.1.5 Abschlussgespräch73
2.1.6 Verlaufskontrolle74
2.2 Leitlinien zur Therapie75
2.1.1 Aufbau und Aufrechterhaltung der Lern- und Leistungsmotivation76
2.2.2 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und Lehrern79
2.2.3 Therapieplanung81
2.2.4 Therapie der Basiskompetenzen84
2.2.5 Vermitteln des semantischen Gehalts von Zahlen87
2.2.6 Vermitteln des Konzeptwissens91
2.2.7 Rechenfertigkeitserwerb: Addition und Subtraktion92
2.2.8 Rechnen mit Ergänzungs- und Platzhalteraufgaben98
2.2.9 Erwerb von Multiplikations- und Divisionsfertigkeiten99
2.2.10 Rechnen im Zahlenraum bis 1000100
2.2.11 Schriftliches Rechnen101
2.2.12 Rechnen im Zahlenraum über 1000102
3 Verfahren zur Diagnostik und Therapie104
3.1 Schulleistungstests104
3.2 Einzeltestverfahren105
3.3 Therapieverfahren und Auszüge aus der praktischen Durchführung110
3.3.1 Basiskompetenzen111
3.3.2 Der semantische Gehalt einer Zahl112
3.3.3 Rechnen im Zahlenraum bis 100114
4 Materialien118
5 Fallbeispiele130
5.1 Grundschulalter: Lutz, 8 Jahre alt130
Symptomatik und Exploration130
Anamnese130
Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration131
Diagnostik131
Ergebnisse aus der Basisdiagnostik131
Ergebnisse der Differenzialdiagnostik135
Das umfassende Befundgespräch136
5.2 Jugendalter: Julius, 137 Jahre alt138
Symptomatik und Exploration138
Anamnese139
Beurteilung der Angaben aus der Anamnese und Exploration140
Diagnostik140
Verhaltensbeobachtung und Fragebogenauswertung143
Zusammenfassende Beurteilung144
Therapieempfehlung144
Therapieverlauf145
Abkürzungsverzeichnis der Testverfahren148
Literatur150
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