| Kapitel 1. Einführung: Reformpädagogik als Diskurs und Erziehungswirklichkeit - Zugangswege in einen vielschichtigen Zusammenhang | 19 |
| 1 Zugang I: Hinweise zum widersprüchlichen Spektrum des Begriffs „Reformpädagogik“ | 20 |
| 2 Zugang II: Reformpädagogik im Spiegel ihrer frühen Kritik (Regener, 1910) | 29 |
| 3 Zugang III: Die „didaktisch-methodische Normalform der Schule“ und ihre Probleme | 31 |
| 4 Zugang IV: Reformpädagogik - Versuch einer mehrperspektivischen, komplexen Arbeitshypothese | 35 |
| 5 Ein orientierender Blick auf den Gang der Darstellung | 42 |
| Kapitel 2. Frühe Schulkritik und die Idee einer menschenfreundlichen Schule. Historische Skizze über die Herausbildung einer notwendigen und aktuellen Idee | 47 |
| 1 Schule in der Antike - Die Rute als Zuchtmittel und erste Zweifel hinsichtlich ihres Nutzens | 48 |
| 2 Aurelius Augustinus (354-430) - Schulklage und die Idee des natürlichen Lernens | 50 |
| 3 Erasmus von Rotterdam (1469-1536) - Psychogramm des Lehrers und die Umrisse einer menschenfreundlichen Schule | 51 |
| 4 Johann Amos Comenius (1592-1670) - Die Schule als Werkstätte der Menschlichkeit und als Ort freudigen Lernens | 54 |
| 5 Zusammenfassung und Ausblick - Wege zu einer menschenfreundlichen Schule | 59 |
| Kapitel 3. Erziehung und das Unbehagen an der Kultur der Moderne: Zivilisationskritik, Lebensreform und die Reform der Erziehung im Übergang zum 20. Jahrhundert | 63 |
| 1 Gesellschaft im Umbruch. Zum sozio-kulturellen Hintergrund reformerischen Aufbruchs - eine Epochenskizze | 68 |
| 2 Protagonisten der Kulturkritik: Nietzsche, de Lagarde, Langbehn | 71 |
| 3 Exkurs nach Amerika und England mit Carpenters Werk „Die Zivilisation: ihre Ursachen und ihre Heilung“ | 78 |
| 4 Wandervogel- und Jugendbewegung - „Aus grauer Städte Mauern ...“ | 86 |
| 5 Gegenwelten: Lebensreform - Metaphern und Konkretionen | 94 |
| 6 Zum Zusammenhang von Lebensreform und Reformpädagogik | 101 |
| 7 „Das Jahrhundert des Kindes“ (Ellen Key) und die „Pädagogik vom Kinde aus“ | 107 |
| 8 Rettende Erziehung im Dienste eines „neuen Zeitalters“? | 114 |
| Kapitel 4. Arbeit und Kunst - Erziehung und Bildung im Medium einer vielschichtigen Aktivität | 121 |
| 1 Konzeptionen der Arbeitsschule | 123 |
| 1.1 Arbeit als Moment der Erziehung: ein Überblick in historischer und systematischer Sicht | 124 |
| 1.2 „Slöjd“ - Arbeitserziehung in Schweden, ihre Ursprünge, Methoden und Ziele | 127 |
| 1.3 Georg Kerschensteiner (1854-1932) - Die Arbeitsschule im Dienst der Erziehung zum „brauchbaren Staatsbürger“ | 132 |
| 1.4 Hugo Gaudig (1860-1923) und Otto Scheibner (1877-1961) - Die Freie geistige Schularbeit im Dienste der werdenden Persönlichkeit | 138 |
| 1.5 Sozialistische Erziehungs- und Schulkonzeptionen und das Beispiel der polytechnisch-industriellen Arbeitsschule von Pavel Petrovic Blonskij (1884-1941) | 143 |
| 2 Die Kunsterziehungsbewegung | 156 |
| 2.1 Einleitung und Überblick: Der „Gedanke der Kunsterziehung“, ideologisches Umfeld und Ziele | 156 |
| 2.2 Bildende Kunst | 163 |
| 2.3 Sprache und Dichtung | 169 |
| 2.4 Musik und Gymnastik | 175 |
| 2.5 Zu Umfang und Wirkungen der Kunsterziehungsbewegung | 179 |
| Kapitel 5. Landerziehungsheime und verwandte Einrichtungen - Erziehung als Leben und Lernen in einer eigens gestalteten Welt | 181 |
| 1 Cecil Reddie und die „New School Abbotsholme“ | 184 |
| 2 Hermann Lietz, das „Deutsche Landerziehungsheim“ und die wichtigsten Folgegründungen | 191 |
| 3 Edmond Demolins, seine „Ecole des Roches“ und Folgegründungen in Frankreich | 196 |
| 4 Leonard Nelson, Minna Specht und das sozialistische Landerziehungsheim „Walkemühle“ | 198 |
| 5 Exkurs: „Nachschulen“ in Dänemark - Die „Haslev-Efterskole“ als Beispiel | 201 |
| 6 Ausblick - und als Zusammenfassung: die Kennzeichen der Landerziehungsheime (L.E.H) nach Adolphe Fernere | 205 |
| Kapitel 6. Die Montessori-Schule: Erziehung als Hilfe zur Arbeit an sich selbst nach dem eigenen Entwicklungsgesetz | 213 |
| 1 Maria Montessori (1870-1952) - Leben, Werk, Grundgedanken | 214 |
| 1.1 „Ich bin Montessorianerin“ | 214 |
| 1.2 „Casa dei bambini“ in San Lorenzo, Rom. Das „Mutterhaus“ der Montessoripädagogik | 216 |
| 1.3 Zur Vorgeschichte: Montessoris „Weg nach San Lorenzo“ | 219 |
| 1.4 Zur Folgegeschichte: Montessoris „Weg in die Welt“ | 221 |
| 2 Der weltanschauliche und erziehungstheoretische Hintergrund. Montessoris Denken im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und messianischem Sendungsbewusstsein | 223 |
| 2.1 Der medizinische Hintergrund: Itard und Séguin - Erziehung als physiologische Entwicklungshilfe | 224 |
| 2.2 Der wissenschaftliche Hintergrund: Erziehung als wissenschaftlich begründete Hilfe zur Entwicklung des Menschen und der Menschheit | 225 |
| 2.3 Der religiöse Hintergrund: Erziehung als messianisches Heilsgeschehen | 228 |
| 2.4 Der soziale Hintergrund: Erziehungsreform als radikale Reform des Verhältnisses von Kind und Erwachsenem | 230 |
| 2.5 „Kosmische Theorie“ und „Kosmische Erziehung“. Erziehung als Weg zum Frieden und zur universellen Harmonie | 231 |
| 3 Das Kind und seine Entwicklung | 233 |
| 3.1 Das „normale“ Kind | 233 |
| 3.2 Die „sensitiven Perioden“ - Leitfaden der Konzentration und Normalisation | 235 |
| 4 Der pädagogische „Zeit-Raum“ der Montessorischule - eine gestaltete Umwelt zur „freien“ Entwicklung des Kindes | 237 |
| 4.1 Die „vorbereitete Umgebung“. Zentrale Momente ihrer räumlichen und pädagogisch-didaktischen Struktur | 238 |
| 4.1.1 Das Kinderhaus und die verschiedenen „Übungen“ | 238 |
| 4.1.2 Die Schule des Kindes | 240 |
| 4.2 Der Lehrplan | 241 |
| 4.3 Die Lehrerin und der Gehorsam des Kindes | 242 |
| 4.4 Die „Freiarbeit“ als Kern des Lerngeschehens. Ein Praxisbeispiel | 246 |
| 5 Zur Beurteilung der Montessoripädagogik | 247 |
| 6 Die Montessoripädagogik im systematischen Überblick | 249 |
| Kapitel 7. Die Waldorfschule: Erziehung als Einführung und Einleben in den sinnlichübersinnlichen kosmischen Zusammenhang | 251 |
| 1 Einführung: Zur Ausbreitung, zur Gestalt und zum Wesen der Waldorfpädagogik | 252 |
| 2 Rudolf Steiner und die Waldorfschule. Innere und äußere Stationen auf dem Weg zur anthroposophischen Pädagogik, eine werkbiographische Skizze | 255 |
| 3 Der Mensch, seine Entwicklung und Erziehung in anthroposophischer Sicht | 260 |
| 3.1 Die vier Wesensglieder des Menschen | 261 |
| 3.2 Die Entwicklungslehre: Geburt und Entwicklung der „Wesensglieder“ des Menschen unter dem Einfluss von Umgebung und Erziehung | 262 |
| 3.3 Die vier Temperamente und ihre Berücksichtigung in Unterricht und Erziehung | 264 |
| 3.4 Der „Lehrplan“ der Waldorfschule - Grundlagen und Beispiele | 266 |
| 3.5 „Exkurs“ ins Zentrum. Zusammenhänge in anthroposophischer Sicht: Eurythmie, die „schöpferische“ Kraft des Wortes und das „Rätsel der Sexualität“ | 271 |
| 3.6 Schule und Unterricht: organisatorische und didaktisch-methodische Momente | 278 |
| 3.7 Der pädagogische „Zeit-Raum“ der Waldorfschule | 280 |
| 4 Zur Beurteilung der Waldorfpädagogik | 281 |
| 5 Waldorfpädagogik im systematischen Überblick | 284 |
| Kapitel 8. Die Dalton-Plan-Schule: Erziehung durch selbstverantwortliches Lernen für eine demokratische Gesellschaft | 287 |
| 1 Einführung: Der Daltonplan. Pädagogische Grundfragen, organisatorische Momente, internationale Rezeption | 287 |
| 2 Beispiele aus der niederländischen Praxis des Daltonplans | 291 |
| 3 Helen Parkhurst und der „Daltonplan“ - Eine werkbiographische Skizze | 295 |
| 4 Das Ziel der Erziehung, die Prinzipien der Schularbeit und die neue Rolle des Lehrers | 297 |
| 5 Der Kern des methodisch-didaktischen Arrangements: „assignment“ und „graph“, die Aufgabe und die symbolische Repräsentation des Lernerfolges | 299 |
| 6 Die „Kind-Anthropologie“ und „Psychologie“ des Daltonplans | 301 |
| 7 Zur Beurteilung des Daltonplans | 302 |
| 8 Die Pädagogik des Daltonplans im systematischen Überblick | 304 |
| Kapitel 9. Die Jenaplan-Schule. Erziehung in, durch und für die Gemeinschaft | 307 |
| 1 Peter Petersen. Leben und Werk im Umriß | 308 |
| 2 Der weltanschauliche und erziehungstheoretische Hintergrund | 312 |
| 2.1 Erziehung, Gemeinschaft und Gesellschaft bei Petersen | 312 |
| 2.2 Zum Verhältnis von Petersens Erziehungstheorie zum heutigen Jenaplan | 314 |
| 3 Die pädagogische und kind-anthropologische Grundlegung des Jenaplans | 315 |
| 3.1 Die „Grundkräfte“ des Kindes und ihre Berücksichtigung in der Schule | 315 |
| 3.2 Die Bildungsgrundformen Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier | 316 |
| 3.3 Der Lehrplan und das Lernen des Kindes | 318 |
| 3.4 Die Aufgaben des Lehrers | 319 |
| 4 Grundzüge der Schul- und Unterrichtsorganisation | 321 |
| 4.1 Stammgruppen statt Jahrgangsklassen | 321 |
| 4.2 Wochenarbeitsplan statt Stundenplan | 322 |
| 4.3 Schulwohnstube statt Klassenzimmer | 322 |
| 4.4 „Charakteristik“ statt Zensuren und Zeugnissen | 323 |
| 5 Lernen und Leben des Kindes und Jugendlichen im „Zeit-Raum“ der Jenaplanschule | 324 |
| 6 Was wäre zu lernen? | 326 |
| 7 Die Pädagogik des Jenaplans im systematischen Überblick | 327 |
| Kapitel 10. Die Freinet-Schule: Erziehung als Emanzipation und als Einübung in ein selbstbestimmtes Leben | 329 |
| 1 Célestin Freinet (1896-1966) - Leben, Werk, Grundgedanken | 330 |
| 2 Die weltanschaulichen, erziehungstheoretischen und psychologischen Grundlagen der Erziehung und Bildung | 336 |
| 2.1 Die gesellschaftspolitische Zielperspektive: Ein Leben in Würde und Freiheit in einer Gesellschaft ohne Ausbeutung | 337 |
| 2.2 „Funktionelle Arbeit“ als Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes | 337 |
| 2.3 Das „experimentelle Tasten“ als Weg erfolgreichen Lernens | 338 |
| 2.4 Der „Freie Ausdruck“ und die „natürliche Methode“ als Bedingung lebensbedeutsamen Lernens | 339 |
| 2.5 Zum Problem des „Lehrplanes“: „Interessenkomplexe“ und der „Allgemeine Arbeitsplan“ als Richtschnur didaktischer Entscheidungen | 340 |
| 2.6 „Pädagogischer Materialismus“: Für die Verbesserung der konkreten Bedingungen der Erziehung, wider den überfordernden Idealismus und die falsche Rhetorik der pädagogischen Liebe | 341 |
| 2.7 Schule des Kindes | 341 |
| 3 Elemente der pädagogischen Praxis: Die materiellen, technischen, methodischdidaktischen Momente und die soziale Organisation der Schule | 342 |
| 4 Das „Lehren“ des Lehrers und das Lernen des Kindes im „pädagogischen Zeit-Raum“ der Freinet-Schule | 343 |
| 5 Zur Weiterentwicklung und Wirkung der Freinet-Pädagogik | 344 |
| 6 Was wäre zu lernen? Kritische Anmerkungen in konstruktiver Absicht | 345 |
| 7 Freinet-Pädagogik im systematischen Überblick | 346 |
| Kapitel 11. Die Freie Alternativschule: Erziehung in Freiheit - durch Mitbestimmung zur Selbstbestimmung | 349 |
| 1 Die Vielfalt der Altemativschulbewegung und ihr weltanschaulicher Hintergrund | 350 |
| 2 Zu den bildungspolitischen und pädagogischen Leitvorstellungen der Freien Alternativschulen | 354 |
| 3 Wegbereiter einer libertären Erziehung | 357 |
| 3.1 Leo N. Tolstoi (1828-1910) und seine freie Bauernschule in Jasnaja Poljana | 358 |
| 3.2 Paul Robin (1837-1912) und sein Versuch einer libertären Erziehung im Waisenhaus zu Cempuis | 359 |
| 3.3 Francisco Ferrer (1859-1909) und die Bewegung der „Escuela Modema“ | 360 |
| 3.4 Alexander Sutherland Neill (1883-1973) und der radikale Ansatz einer freiheitlichen Erziehung in „Summerhill“ | 362 |
| 4 Organisatorische und didaktisch-methodische Merkmale und ihre erziehungstheoretischen Grundlagen | 365 |
| 5 Zur Beurteilung der Freien Alternativschulen | 368 |
| 6 Die Pädagogik der Alternativschulen im systematischen Überblick | 370 |
| Kapitel 12. „Neue“ Reformpädagogik im Überblick. Schul- und Unterrichtskonzeptionen aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts | 373 |
| 1 Zur Renaissance der „Education Nouvelle“ in Frankreich. Das Beispiel der Schule „La Prairie“ in Toulouse | 376 |
| 2 „Community-Education“ - Gemeinwesenorienierte Erziehung in der Schule | 378 |
| 3 „Reggio-Pädagogik“ - Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung im Medium vielfältig reflektierter kreativer Tätigkeiten | 382 |
| 4 Die „Storyline-Methode“ - Lernen im Rahmen der Konstruktion einer komplexen Geschichte | 387 |
| 5 Exkurs: Anmerkungen zum Zusammenhang zwischen „neuer“ sowie „klassischer“ Reformpädagogik und Konstruktivismus | 391 |
| Kapitel 13. Die Erweiterung des Lernbegriffs: Wege zu methodischer Vielfalt im Unterricht | 393 |
| 1 Offener Unterricht | 396 |
| 2 Freie Arbeit | 399 |
| 3 Unterricht nach dem Wochenplan | 402 |
| 4 Gruppenunterricht und der Begriff der Freiheit in der pädagogischen Situation | 404 |
| 5 Projektunterricht | 411 |
| 6 Die „Weltorientierung“ in niederländischen Reformschulen - Modell für einen projektorientierten, fächerübergreifenden Unterricht | 415 |
| 7 Persönliches Erleben als Ausgangspunkt des Lernens: Beispiele aus dem Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben | 422 |
| 7.1 Lesen- und Schreibenlernen im Medium des Ausdrucks seelischen Tiefenerlebens. Die Methode Ashton-Warner | 425 |
| 7.2 Lesen- und Schreibenlernen im Medium der Darstellung eines individuell bedeutsamen Erlebnisses | 427 |
| 7.3 Lesen- und Schreibenlernen im Medium der Darstellung eines gemeinsamen Erlebnisses | 429 |
| 8 Arbeitsmittel und Arbeitsecken: Der Klassenraum als Lernumgebung | 430 |
| 9 Wege der Inneren Schulreform: Ihre Bedingungen und die Suche nach dem „ersten Schritt“ | 435 |
| Kapitel 14. Zum Einfluß reformpädagogischen Denkens auf die Schulreform der Gegenwart | 439 |
| 1 Reformpädagogik und ihre Wege in die Welt der Schule | 439 |
| 2 Neuere Entwicklungen im Primar- und Sekundarbereich in Deutschland am Beispiel Nordrhein-Westfalens | 442 |
| 3 Die Niederlande: Zur Reform des Bildungswesens unter dem Einfluß der Reformpädagogik - strukturelle und pädagogisch-konzeptionelle Aspekte | 444 |
| 4 Perspektiven der Schulentwicklung aus reformpädagogischer Sicht | 446 |
| Kapitel 15. Reformpädagogik in außerschulischen Bereichen - Ein Überblick | 447 |
| Reformpädagogik in außerschulischen Bereichen - Ein Überblick | 447 |
| 1 Sozialpädagogische Bestrebungen: Jugendpflege, Fürsorgeerziehung und Reformansätze im Jugendstrafvollzug in Deutschland | 449 |
| 2 Erziehung im Raum eines „Jugendstaates“ - Beispiele aus der Fürsorgeerziehung in anderen Ländern | 452 |
| 2.1 William R. George (1866-1936) und seine „Junior Republic“ | 453 |
| 2.2 Janusz Korczak (1878-1942) und sein Waisenhaus „Dom Sierot“ | 454 |
| 2.3 Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939), die „Gorkij-Kolonie“ und die „Dzerzinskij-Kommune“ | 456 |
| 2.4 Homer Lane (1875-1925) und sein „Little Commonwealth“ | 458 |
| 2.5 Exkurs: Anmerkungen zu Makarenkos „Explosionsmethode“ und Lanes „Implosionsmethode“ | 459 |
| 2.6 Father Flanagan (1886-1948) und seine „Boys Town“ | 460 |
| 3 Erwachsenenbildung und Volkshochschulbewegung | 461 |
| 4 „Kinderfreundebewegung“, „Kinderrepubliken“, „kämpfende Kinder“ - Organe und Formen proletarischer Erziehung | 465 |
| Kapitel 16. Reformpädagogik - offene Fragen, Hinweise zum Weiterstudium | 471 |
| 1 Zur Rekonstruktion der Geschichte der Reformpädagogik - vom „Chaos“ über die „Einheit“ zur Vielfalt | 474 |
| 2 Zum „Kanon“ reformpädagogischer Initiativen und Motive | Nachträge | 483 |
| 3 Zum „Ertrag“ der Reformpädagogik | 489 |
| 4 Hinweise zum Weiterstudium | 493 |
| Literaturverzeichnis | 495 |
| Personen- und Sachregister (erstellt von Arno Mohr) | 519 |
