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Schulleitung und Inklusion

Empirische Untersuchung zur Schulleitungsrolle im Kontext schulischer Inklusion

AutorDavid Scheer
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2019
Seitenanzahl419 Seiten
ISBN9783658274016
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis49,99 EUR
David Scheer zeigt, dass sich die formal gegebenen Aufgaben der Schulleitung durch den erweiterten pädagogischen Auftrag schulischer Inklusion nicht grundlegend ändern, gleichwohl sich Zeitaufwand und Komplexität von einzelnen Aufgabenbereichen erhöhen. Aus den Einzelbefunden seiner Untersuchung entwickelt der Autor ein Modell der Schulleiterrolle, das die Einbettung der Schulleitung in den Kontext der Systemsteuerung insgesamt berücksichtigt und praktische Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik liefert.

Dr. David Scheer ist Vertretungsprofessor für Pädagogik und Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen an der PH Ludwigsburg. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Schulleitungsrolle im Kontext von Inklusion, Lehrkräftebildung für Inklusion sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Bereichen Sozial-Emotionale Entwicklung und Lernen.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Danksagung5
Inhaltsverzeichnis6
Abbildungsverzeichnis15
Tabellenverzeichnis17
1 Einführung: Theoretische Grundlagen und Problemstellung der Arbeit20
1.1 Schulische Inklusion22
1.2 Schulentwicklung25
1.2.1 Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung26
1.2.2 Rekontextualisierung in Fends Neuer Theorie der Schule30
1.3 Die Educational Governance-Perspektive34
1.4 Inklusive Schulentwicklung?38
1.5 Problemstellung: Die Rolle der Schulleitung40
2 Schulisches Führungshandeln: Theoretische und empirische Zugänge43
2.1 Abgrenzung von Management und Leadership43
2.2 Schulleitungshandeln im Kontext klassischer Führungstheorien45
2.2.1 Instructional Leadership48
2.2.2 Transactional Leadership49
2.2.3 Transformational Leadership50
2.2.4 Distributed Leadership52
2.2.5 Zusammenfassung und Diskussion auf Basis empirischer Befunde54
2.3 Organisationstheoretische Sicht auf (schulische) Führung: Das Vier-Rahmen-Modell von Bolman und Deal57
2.3.1 Structural Frame: Die Organisation als Maschine oder Fabrik58
2.3.2 Human-Resource Frame: Die Organisation als Familie61
2.3.3 Political Frame: Die Organisation als Dschungel67
2.3.4 Symbolic Frame: Die Organisation als Tempel, Karneval oder Theater70
2.3.5 "Reframing" als Kernstück des Modells79
2.3.6 Anwendbarkeit des Modells auf schulische Führung82
2.4 Subjektive Führungsorientierung (Leadership Orientation Style) von Schulleiterinnen und Schulleitern90
3 Forschungsstand zur Rolle von Schulleitung in der inklusiven Schulentwicklung93
3.1 Die Rolle der Schulleitung in der Forschung zu inklusiver Schulentwicklung93
3.2 Systematisches Review vorliegender Primärstudien101
3.2.1 Einschluss- und Ausschlusskriterien101
3.2.2 Recherche- und Analysestrategie103
3.2.3 Ergebnisse des Reviews104
3.2.3.1 Sichtweise auf (Umsetzbarkeit von) Inklusion104
3.2.3.2 Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen107
3.2.3.3 Aufgaben und Kompetenzen von Schulleitung110
3.2.3.4 Rolle der Schulleitung113
3.3 Diskussion des Forschungsstands120
3.3.1 Sichtweisen, Einstellungen und Aufgaben von Schulleitung120
3.3.2 "Gute" Schulleitung für schulische Inklusion?122
4 Schulische Inklusion in Rheinland-Pfalz126
4.1 Den aktuellen Entwicklungen zugrunde liegendes Verständnis von Inklusion und seine Bedeutung für Schulleitung126
4.2 Schulversuche der 1980er- und 1990er-Jahre129
4.2.1 Entwicklung einzelintegrativer Maßnahmen131
4.2.2 Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts bis zum Jahr 2001132
4.3 Sonderpädagogische Förderung in Rheinland-Pfalz: Ein„Drei-Säulen-Modell“132
4.4 Inklusiver Unterricht an Schwerpunktschulen133
4.4.1 Personalausstattung134
4.4.2 Eckpunkte des Rahmenkonzepts135
4.4.2.1 Konzept (K)135
4.4.2.2 Unterrichtsentwicklung (UE)136
4.4.2.3 Organisationsstruktur (OR)137
4.4.2.4 Gutachten (G)138
4.4.2.5 Übergang Grundschule – Sekundarstufe I (Ü)138
4.4.2.6 Schulabschlüsse (SchA)139
4.4.2.7 Implikationen für die Rolle der Schulleitung139
4.4.3 Formale Rolle der Schulleitung an Schwerpunktschulen140
4.4.3.1 Rolle der Schulleitung gemäß SchulG140
4.4.3.2 Dienstordnung für die Leiter und Lehrer an öffentlichen Schulen in Rheinland-Pfalz141
4.4.3.3 Allgemeines Stellen- und Aufgabenprofil für Schulleiterinnen und Schulleiter146
4.4.3.4 Qualitätsmerkmale von Schulleitung im ORS147
4.4.3.5 Ableitungen zur formalen Rolle der Schulleitung an Schwerpunktschulen147
4.4.4 Gelingensbedingungen und die Rolle der Schulleitung aus Sicht der Akteure149
4.4.5 Ausbau der Schwerpunktschulen = Abbau räumlicher Separation?152
4.4.5.1 Probleme bildungsstatistischer Daten im Zusammenhang mit Inklusion152
4.4.5.2 Verwendete Begriffe153
4.4.5.3 Daten aus Rheinland-Pfalz im Bundesvergleich155
4.5 Weitere Aktivitäten der Landesregierung seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention156
4.5.1 Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (2010)158
4.5.2 Ministerratsbeschluss zur Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich (2013)158
4.5.3 Schulgesetznovelle (2014)159
4.5.4 Landesaktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (2015)159
4.5.5 Gesetz zur Lehrkräftebildung (2015)160
4.6 Zwischenfazit zur inklusiven Schulentwicklung in Rheinland-Pfalz unter Berücksichtigung der formalen Schulleiterrolle161
5 Fragestellung der eigenen Untersuchung164
5.1 Die formale Rolle von Schulleitung165
5.2 Individuelle Ausgestaltung der Schulleiterrolle: Rollen- und Aufgabenverständnis166
5.3 Bedeutung von Schulleitungshandeln für die Gestaltung schulischer Inklusion166
5.4 Rahmenbedingungen für gelingendes Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen167
5.5 Sichtweise auf Inklusion und deren Umsetzung an Schwerpunktschulen167
6 Forschungsansatz und methodisches Vorgehen bei der empirischen Untersuchung169
6.1 Qualitativer Forschungsansatz169
6.2 Untersuchungsdesign171
6.3 Stichprobenplan und Sample173
6.4 Methodische Aspekte qualitativer (Experten-)Interviews175
6.4.1 Definition und Klassifikation qualitativer Interviews178
6.4.2 Schulleiterinnen und Schulleiter als Experten?180
6.4.3 Formen des Expertenwissens und ihre Bedeutung für die Untersuchung181
6.5 Umsetzung des Experteninterviews in der Untersuchung182
6.5.1 Interviewleitfaden184
6.5.2 Begleitender Kurzfragebogen184
6.5.3 Interviewvorbereitung186
6.5.4 Interviewdurchführung186
6.5.5 Transkription und Datenaufbereitung187
6.6 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse188
6.6.1 Initiierende Textarbeit und "Initial Coding"190
6.6.2 Formulierung der Hauptkategorien192
6.6.3 Festlegung der Analyseeinheiten und -reihenfolge192
6.6.3.1 Für die Inhaltsanalyse festzulegende Analyseeinheiten192
6.6.3.2 Zusammenfassung des Vorgehens bei der Festlegung der Analyseeinheiten193
6.6.4 Erster Materialdurchlauf: Segmentierung und Zuweisung der Hauptkategorien194
6.6.5 Festlegung des Kategoriensystems194
6.6.5.1 Zweiter Materialdurchlauf: Induktive Kategorienbildung194
6.6.5.2 Hauptkategorie Führungsorientierung: Kategorienbildung nach der Strategie concept-driven195
6.6.5.3 Hauptkategorie Sichtweisen auf Inklusion: Kombinierte Strategie bei Kategorienbildung195
6.6.6 Dritter Materialdurchlauf: Kodierung des gesamten Materials195
6.6.7 Quantitative Auswertungsschritte196
6.6.7.1 Quantitative Schritte innerhalb der Hauptkategorie "Führungsorientierung"196
6.6.7.2 Quantitative Schritte innerhalb der Hauptkategorie "Sichtweise auf Inklusion"196
6.6.7.3 Weitere quantitativ orientierte Analysen196
7 Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse197
7.1 Formale Rolle – Spezifika der Schwerpunktschule197
7.1.1 Verneinung grundlegender Unterschiede197
7.1.2 Komplexitätssteigerung bestehender Aufgaben198
7.1.2.1 Neue externe Kooperationspartner198
7.1.2.2 Einsatzplanung der Förderschullehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte199
7.1.2.3 Inhaltliche Aspekte, die sich durch die Aufnahme der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ergeben199
7.1.2.4 Neue administrative Aspekte (allgemein)200
7.1.2.5 Neue innerschulische Gremien200
7.1.3 Höherer Zeitaufwand für Schulleitungsaufgaben200
7.1.4 Beratung und Übergangsmanagement für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf201
7.1.5 Formale Rolle der Schulleitung: Zusammenfassung201
7.2 Führungsorientierung203
7.2.1 Qualitative Beschreibung der Rahmenausprägungen204
7.2.1.1 Structural Frame205
7.2.1.2 Human-Resource Frame212
7.2.1.3 Political Frame225
7.2.1.4 Symbolic Frame233
7.2.2 Quantitative Auswertung der Rahmenausprägungen241
7.2.2.1 Skalenbildung: Intervallskaliert241
7.2.2.2 Skalenbildung: Ordinalskaliert243
7.2.2.3 Clusteranalyse zur Analyse von Rahmungstypen249
7.3 Sichtweisen auf Inklusion264
7.3.1 Definition schulischer Inklusion265
7.3.1.1 UN-Behindertenrechtskonvention267
7.3.1.2 Pragmatisches Verständnis I (Leistungsentwicklung bezogen auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf)269
7.3.1.3 Pragmatisches Verständnis II (Leistungsentwicklung bezogen auf verschiedene Dimensionen von Heterogenität und Diversität)270
7.3.1.4 Teilhabe / Anerkennung / Wohlfühlen272
7.3.1.5 Inklusion als Utopie274
7.3.2 Eigene Auseinandersetzung mit schulischer Inklusion274
7.3.2.1 Idealisten275
7.3.2.2 Realisten278
7.3.2.3 Handwerker280
7.3.2.4 Skeptiker282
7.3.2.5 Nicht klar zuzuordnen (Positive Tendenz)284
7.3.3 Zusammenhänge zwischen Inklusionsverständnis und Grundhaltung gegenüber Inklusion285
7.3.4 Zusammenhänge zwischen Führungsrahmen und Sichtweise auf Inklusion285
7.4 Rahmenbedingungen für Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen291
7.4.1 Organisatorische Rahmenbedingungen291
7.4.1.1 Handlungsspielräume291
7.4.1.2 Einschränkungen293
7.4.2 Unterrichtsverpflichtung der Schulleitung295
7.4.3 Persönliches Belastungserleben296
7.4.4 Personelle Ausstattung der Schulleitung298
7.4.5 Persönliche Unterstützung und Anerkennung durch Schulaufsicht und Politik299
7.4.6 Institutionalisierte Unterstützung301
7.4.7 Kontakt zu / Kooperation mit der Stammschule302
7.4.8 Politische Reibungspunkte303
7.4.9 Weitere Rahmenbedingungen für Schulleitung303
7.4.10 Zusammenhänge zwischen Führungsorientierung von und Rahmenbedingungen für Schulleitung304
7.4.11 Zusammenhänge zwischen der Sichtweise auf Inklusion und Rahmenbedingungen für Schulleitung308
7.5 Rahmenbedingungen für die Entwicklung von Schwerpunktschulen309
7.5.1 Gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen311
7.5.1.1 Politik und Verwaltung312
7.5.1.2 Gesellschaftliche Haltungen und Einstellungen314
7.5.1.3 Interaktion mit Eltern von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf315
7.5.2 Personelle Bedingungen316
7.5.2.1 Sonderpädagogische Personalausstattung316
7.5.2.2 Abordnung der Förderschullehrkräfte318
7.5.2.3 Zeitliche Ressourcen319
7.5.2.4 Ausstattung des Sekretariats319
7.5.2.5 Einstellungen und Einsatzbereitschaft des Kollegiums320
7.5.2.6 Fortbildung, Supervision und kollegiale Beratung321
7.5.2.7 Weitere personelle Rahmenbedingungen: Allgemeinpädagogische Personalausstattung und Weiteres322
7.5.3 Materielle und finanzielle Rahmenbedingungen323
7.5.4 Bauliche Bedingungen324
7.5.5 Bedingungen aus dem Konzept Schwerpunktschule heraus325
7.5.6 Weitere unterstützende Bedingungen326
7.5.7 Weitere herausfordernde Bedingungen326
7.5.8 Schulgröße als wichtiger Faktor328
7.5.9 Sichtweise auf Inklusion und Thematisierung der Rahmenbedingungen an Schwerpunktschulen328
7.5.10 Führungsorientierung und Thematisierung der Rahmenbedingungen an Schwerpunktschulen330
7.6 Umsetzung des Konzepts Schwerpunktschule an den einzelnen Schulen330
7.6.1 Team / Kooperationsstrukturen332
7.6.2 Klassenbildung333
7.6.3 Formen inklusiven Unterrichts334
7.6.4 Schulweite Konzepte / Leitfäden / Materialien335
7.6.4.1 Leitfäden / Materialien für die Arbeit336
7.6.4.2 Schüler-Lehrer-Eltern- / Entwicklungsgespräche337
7.6.4.3 Berufsorientierungskonzepte für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf337
7.6.4.4 Trainingsraum337
7.6.4.5 Schulweite Diagnostik- / Förderplankonzepte338
7.6.4.6 Parallelisierung von Inhalten338
7.6.4.7 Weitere Aspekte339
7.6.5 Schriftliches Integrations- / Inklusionskonzept339
7.6.6 Zusammenhänge mit der Sichtweise auf Inklusion und der Führungsorientierung340
8 Ein integriertes Modell der Rolle von Schulleitung im Kontext schulischer Inklusion342
8.1 Perspektive I: Rekontextualisierung – der Einfluss von Sichtweisen und Rahmenbedingungen auf das Handeln342
8.2 Perspektive II: Schulleitung als Akteur im Mehrebenensystem346
8.2.1 Direkte Interaktionen mit Akteuren im Bildungssystem347
8.2.1.1 Bildungspolitik und -administration347
8.2.1.2 Schulinterne, lokale und kommunale Akteure348
8.2.2 Analyse unter Verwendung des "Governance-Equalizers"349
8.2.2.1 Staatliche Inputregulierung350
8.2.2.2 Außensteuerung durch substanzielle Ziele351
8.2.2.3 Selbststeuerung der Lehrerprofession352
8.2.2.4 Innerschulisches Management – Führung durch Schulleitung353
8.2.2.5 Konkurrenzdruck und Quasi-Märkte354
8.3 Perspektive III: Schulleitung als Gelingensbedingung für schulische Inklusion355
8.4 Zusammenführung der Perspektiven in einem integrierten Modell der Schulleitungsrolle358
9 Diskussion362
9.1 Zusammenfassende Beantwortung der zentralen Fragestellung362
9.1.1 Die formale Rolle von Schulleitung363
9.1.2 Individuelle Ausgestaltung der Schulleiterrolle: Rollen- und Aufgabenverständnis363
9.1.3 Bedeutung von Schulleitungshandeln für die Gestaltung schulischer Inklusion366
9.1.4 Rahmenbedingungen für gelingendes Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen367
9.1.5 Sichtweise auf Inklusion und deren Umsetzung an Schwerpunktschulen368
9.2 Limitationen370
9.3 Bildungspolitische Implikationen373
9.4 Ausblick374
Literaturverzeichnis378
Anhang402
A. Befunde zur Schulleiterrolle (Literaturreview) tabellarisch sortiert nach Frames403
B. Interviewleitfaden406
C. Begleitfragebogen409
D. Informationsschreiben für Teilnehmer / innen410
E. Beispiel für die initiierende Textarbeit412

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