1 Einleitung
„Education comes from within; you get it by struggle and effort and thought” (Napoleon Hill, 1883-1970).
Die berufliche Bildung ist in Deutschland ein wichtiger Schlüssel zur Teilhabe in Arbeitswelt und Gesellschaft. Vor allem die Berufsausbildung hat in Deutschland eine lange Tradition und ist ein fester Bestandteil des Bildungssystems (vgl. KMK 2017: o.S.). Wie viele Lebensbereiche, unterliegt auch die Berufsbildung Anpassungszwängen, die durch Globalisierung und technische Fortschritte verursacht werden. Wir leben in einer Gesellschaft, in der durch die Möglichkeit der sofortigen Informationsbeschaffung Wissen schnell veraltet. Das einmalige erwerben von Wissen und Fertigkeiten während einer Berufsausbildung ist aus diesem Grund schon längst nicht mehr ausreichend, um sich erfolgreich im Beruf bewähren zu können. Um den Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden, ist es daher unabdingbar in der Lage zu sein, das eigene Wissen stetig zu erweitern und anzupassen zu können (vgl. u.a. Reetz & Tramm 2013: 69 f.).
Mit der Umstellung von Fächern auf Lernfelder, in welchen die Schüler[1] nun auch anhand komplexerer Problemstellungen lernen, hat die berufliche Bildung bereits vor über 20 Jahren einen wichtigen Schritt zur Anpassung des Unterrichts an die komplexen Arbeits- und Geschäftsprozesse unternommen. Allerdings kann allein diese Umstellung nicht dazu führen, dass die Lernenden den sich stetig ändernden Bedingungen und Herausforderungen der Arbeitswelt gewachsen. Das oberste Ziel beruflicher Bildung ist die Befähigung zur Handlungskompetenz. „Diese wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten (KMK 2007: 11).“ Handlungskompetenz setzt sich aus verschiedenen einzelnen Kompetenzen zusammen, von denen viele die Wichtigkeit des selbständigen Handelns betonen. Neben Fach-, Human-, Methoden-, Sozial-, und Kommunikationskompetenz, ist auch die Lernkompetenz ein wichtiger Bestandteil (vgl. ebd.: 12). Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Ferner bedeutet Lernkompetenz, die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen (LLL= Life Long Learning) (ebd.). LLL und berufliche Bildung sind aus diesen Gründen schon längst untrennbare Begriffe geworden. Zukünftig geforderte Fähigkeiten und Fertigkeiten sind nicht immer leicht zu prognostizieren, daher ist die Verbesserung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft mittlerweile auf allen Bildungsebenen ein zentrales Thema (Bendorf 2005: 203). Die Marschroute der KMK ist daher längst klar: Unterricht muss sich an den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden orientieren und sie zum selbständigen Denken und Handeln befähigen (vgl. z.B.: Bildung plus 2015: o.S.). In unserer hoch dynamischen und modernen Wissensgesellschaft ist die Vermittlung von Adaptionskompetenzen wichtiger denn je und die Fähigkeit, selbstreguliert zu Lernen, bildet so die Kernkompetenz, um ein mündiges und autonomes Leben zu führen (vgl. Götz & Nett 2011: 152). Die individuelle Regulationsfähigkeit bildet zudem neben gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit, sowie Humanressourcen eine der drei Grundlagen für die aktuellsten Bildungsberichte. Somit ist selbstreguliertes Lernen (SRL) als essentielle Fähigkeit zur Erreichung von Handlungskompetenz und Mündigkeit, sowie zur Befähigung zum lebenslangen Lernen hochgradig bedeutsam (vgl. Bildungsberichterstattung 2016: 1 f.).
Trotz des enormen Potentials von SRL, um Schüler zum lebenslangen Lernen zu befähigen und einen großen Teil zur Erreichung von Handlungskompetenz beizutragen, liegen wie die Praxis zeigt, die Schwierigkeiten in der Etablierung und Umsetzung. Das Ergebnis des zweijährigen BLK Modellversuchs, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung zu etablieren (SKOLA), ergab unteranderem, dass die Umsetzung nicht gelingt, wenn die Schüler nicht zunächst Lernen, wie man selbstreguliert lernt, denn viele Schüler sind schlichtweg überfordert wenn sie plötzlich mit einer hohen Eigenverantwortlichkeit konfrontiert werden. Es ist schließlich nachvollziehbar, dass Schüler der Sekundarstufe II nicht plötzlich zum selbstregulierten Lernen in der Lage sind, wenn sie es zuvor nie gelernt haben (vgl. Glowacki & Heyer 2007: 114). So ergibt sich die Hypothese, dass nicht jeder Schüler bedingt durch unterschiedliche Vorbildung und kognitive Fähigkeiten in der Lage ist, komplexe selbstregulierte von Anfang an Lernprozesse alleine zu bewältigen. So ergibt sich der wesentliche Punkt der Masterthesis – Die unumgängliche Notwendigkeit, SRL mit der passenden Art zu Lehren zu fördern, um die Lernenden zum selbständigen Handeln und LLL zu befähigen (vgl. Keller et al. 2013: V).
Der neuseeländische Schulforscher John Hattie veröffentlichte 2007 eine Umfangreiche und viel diskutierte Metaanalyse mit dem Titel „Visble Learning“ (sichtbares Lernen/sichtbare Lernprozesse). Diese statistische Untersuchung besteht aus mehr als 800 Metaanalysen, welche wiederum über 50.000 Einzeluntersuchungen enthalten an denen insgesamt 250 Millionen Schüler beteiligt waren. Aus dieser Metaanalyse ging eine Liste[2] mit 150 Einflussgrößen hervor, welche die wirkungsvollsten pädagogischen Paradigmen und deren Effektstärke[3] auf den Lernerfolg aufzeigt (vgl. Hattie 2013: 1f, 276 ff.). Auch wenn selbstreguliertes Lernen als solches kein Bestandteil der Studie ist, so sind essentielle Bestandteile von SRL in Hattie’s Rangliste unter den Einflussreichsten Größen.
Als wichtigstes Argument aus Hattie’s Werk geht hervor: “Wenn Lehren und Lernen sichtbar ist, dann ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass die Lernenden höhere Leistungen erbringen. Um das Lernen sichtbar zu machen, braucht es seine „versierte Lehrperson als Evaluator und Regisseur“ (ebd.:20). Die Lehrkraft muss dazu eine große Bandbreite an Lernstrategien besitzen und als Steuer und Gegensteuer im Lernprozess fungieren und den Schülern zur Seite stehen (vgl. ebd.). Feedback der Lehrkraft an die Schüler spielt in diesem Kontext eine tragende Rolle (vgl. ebd. 20f.). Feedback erreicht Rang 10 in Hattie’s Studie und hat folglich einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler und somit auch auf einzelne SRL Bestandteile (vgl. ebd. 176). Darauffolgend veröffentlichten Hattie und Timperley (2007) eine Untersuchung, die wiederum genauer auf die Effektstärken von Feedback eingeht und die große Relevanz und Bedeutung für die Lehre verdeutlicht. Erst in den letzten Jahren haben vermehrt Autoren Hatties Ergebnisse zum Anlass genommen, Lehrefeedback eine größere Bedeutung für den Lernprozess zuzuschreiben (z.B.: Bastian 2007/2014, Seitz & Hiebl 2014; Christophel 2014; Wilkening 2016).
Aus diesem Grund soll in der vorliegenden Masterthesis untersucht werden, ob Feedback als Teil der Lehrmethode ein geeignetes Mittel darstellt, selbstregulierte Lernprozesse durchzuführen und die Lernenden bei der kognitiven Regulation und Orientierung in komplexen Lernprozessen zu unterstützen, ohne die Selbstregulation durch einen zu hohen Grad an Fremdregulation zu gefährden. Aus den aufgeführten Aspekten resultiert somit folgende Fragestellung:
Kann selbstreguliertes Lernen durch das integrieren elaborierten Lehrerfeedbacks gelingen, um so die kognitiven Regulations- und Orientierungsschwierigkeiten der Lernenden zu überwinden und selbstreguliertes Lernen zu ermöglichen?
Um die aufgeführte Fragestellung zu beantworten, sollen zunächst in Kapitel 2 die Fragen geklärt werden, wie neues Wissen erworben wird, welche Arten von Wissen im Lernkontext eine Rolle spielen und weshalb konstruktivistische und kognitivistische Lerntheorien eine Rolle spielen. Ferner wird in Abschnitt 2.1.2 die kognitive Entwicklung des Menschen erläutert, um aufzuzeigen, welche Ansprüche an Jugendliche und Lernende in der beruflichen Bildung gestellt werden können und unter welchen entwicklungs- und vorbildungsbedingten Aspekten Probleme in der Leistungsfähigkeit auftreten können. Darauffolgend werden in Abschnitt 2.2 kognitive, metakognitive sowie ressourcenbezogene Lernstrategien erläutert, da diese einen wichtigen Bestandteil der Modelle selbstregulierten Lernens bilden.
In Kapitel 3 wird der Fokus dann auf SRL selbst gerichtet. Nachdem die Begrifflichkeit definiert und erläutert wurde, sollen in Abschnitt 3.2 die Bestandteile selbstregulierten Lernens aufgezeigt und erklärt werden. Diese modelunabhängige Erläuterung soll dazu dienen, einzelne Bestandteile selbstregulierten Lernens in den darauffolgend beschriebenen Modellen zu verstehen. Das Selbstregulationsprozessmodell von Schmitz & Wiese (2006), das Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999), sowie das integrative Rahmenmodell von Schiefele & Pekrun (1996) sollen verschiedene Blickwinkel auf SRL ermöglichen, um so Vorzüge und Defizite der Modelle...
