1. Einleitung

Laute Stimmen, teilweise hektische Bewegungen, lachende Gesichter und alle Beteiligten sind mit Freude und Konzentration bei der Sache. Trotz allem herrscht ein seltsamer Grad der Entspannung. Ernsthafte Not und Sorge scheint es in keinem Moment zu geben. Dieses Bild erinnert höchstwahrscheinlich eher an einen Kinderspielplatz als an ein Klassenzimmer in dem Unterricht stattfindet. Wird an deutsche Schulen gedacht, drängt sich bei vielen stattdessen noch immer ein vollkommen gegensätzliches Bild auf: Ruhe wird eingefordert, stilles Sitzen und Konzentration auf Aufgaben, welche die Vorbereitung für eine Prüfung darstellen, beherrschen die Atmosphäre im Klassenzimmer, wobei so mancher Schüler gestresst, gelangweilt oder sogar wütend auf seinem Platz sitzt und seine Abneigung deutlich zur Schau stellen möchte. Der Idealist träumt an dieser Stelle von der Vorstellung, all die positiven Reaktionen und Gefühle, welche das Spiel hervorzurufen vermag, auf den Unterricht übertragen zu können.

Nur handelt es sich hierbei um zwei Bereiche, die häufig auch in Schulen als etwas vollkommen Gegensätzliches dargestellt werden. Spiel und Arbeit werden oft als grundverschieden und auf keinen Fall zusammengehörig behandelt. Wo Arbeit keinen Spaß machen könne, würde das Spiel keinen sinnvollen Ertrag bringen. Dass diese Sichtweise in dieser extremen Form nicht haltbar ist, wird heutzutage wohl auch von den meisten Gegnern des Spieleinsatzes im Unterricht nicht mehr bestritten. Das Spiel als eine selbstverständliche Methode mit einem festen Platz im Repertoire von Lehrpersonen anzusehen oder gar zu akzeptieren, würde jedoch vielen bereits zu weit gehen.

Die Reformpädagogik hat sich sehr viel Mühe gegeben, die typischen, meist frontalen Unterrichtswege zu verlassen und den Sinn des Unterrichts von Grund auf zu hinterfragen. Die Frage nach gutem Unterricht wurde in den Vordergrund gebracht und Maßstäbe wie beispielsweise Meyers zehn Merkmale guten Unterrichts (vgl. Meyer 2004: 17 f.) entwickelt, um Unterricht zu einer messbaren Größe zu machen und Lehrpersonen Richtlinien für ihre Arbeit zu geben. Auch andere Disziplinen wie die Psychologie griffen die Thematik auf, um im Feld ihrer Methoden und Ergebnisse hilfreiche Daten zu präsentieren. Das Spiel als Methode wurde auf diese Weise von mehreren Seiten an den Unterricht herangetragen. Durch den Widerspruch zwischen der einerseits vorhandenen Skepsis gegenüber dem Spiel und dem andererseits immer wieder beschworenen Potential der Methode wurde diese Arbeit inspiriert. Da in der Literatur bereits sehr stark auf die Parallele zwischen dem Lernen eines Kindes durch spielerische Aktivitäten und dem Lernen in der Schule abgestellt wird, um den Einsatz des Spiels im Unterricht zu verteidigen, soll hier einen Schritt weitergegangen werden. Dass das Spiel für den Unterrichtseinsatz geeignet ist, wird demnach vorausgesetzt und stattdessen die aufbauende Fragestellung mit einem geschichtsdidaktischen Fokus behandelt: Unter welchen Voraussetzungen sind Spiele eine Bereicherung für den Geschichtsunterricht?

Diese Frage zu beantworten, ist eine wichtige Voraussetzung, um das Methodenfeld des Geschichtsunterrichts gerade im Hinblick auf schüleraktiven Unterricht zu erweitern. Da die 1

Aktivität des Spielens nahezu immer mit positiven Gefühlen einhergeht und Freude mit sich bringt, könnte sie den Unterricht auf eine Ebene verlagern, die der häufig vorherrschenden Dominanz negativer Gefühle in der Schule entgegenwirkt. Die Abhandlungen über diese Thematik bleiben aber oft sehr allgemein, ohne den Lehrpersonen direkt stundenplanerische Begründungen für den Einsatz von Spielen oder bestimmter Spielformen im Unterricht zu geben. Die Klärung dieser Fragestellung kann demnach dazu beitragen, die Ungewissheit oder sogar Angst vor der Methode des Spiels zu beseitigen.

Weil sich diese Arbeit auf den Geschichtsunterricht konzentriert, ist der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit automatisch dergestalt eingegrenzt, dass er sich auf Schüler der fünften bis zwölften Klasse konzentriert.

Nach Voraussetzungen für den Spieleinsatz zu fragen, mag im ersten Moment irreführend erscheinen. Schließlich gleicht keine Klasse einer anderen und es existiert keine Formel, die Aufklärung darüber versprechen könnte, wie eine Klasse beschaffen sein müsste, damit der Einsatz eines Spiels gelingen und vielversprechende Ergebnisse mit sich bringen würde. Darüber hinaus sind die Schüler keine verstellbare Größe im Unterrichtsgeschehen, weshalb es müßig sein würde, in dieser Richtung nach „idealen“ Voraussetzungen zu suchen. Die Stellschraube für den Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht sind stattdessen die Spiele selbst. Daher soll ein Katalog zusammengetragen werden, der Aussagen darüber trifft, wie ein Spiel konstruiert sein muss und welche Elemente in welcher Weise vertreten sein sollten, um einen möglichst hohen Lerneffekt zu erzielen. Darauf aufbauend soll geklärt werden, für welche Zielstellungen der Spieleinsatz geeignet oder eher ungeeignet ist. Dabei soll diese Arbeit explizit als Hilfe für berufstätige Lehrpersonen dienen, um Spiele selbst zu konstruieren, zu ergänzen und im Unterricht einzusetzen. Der Anspruch dieser Arbeit besteht demnach darin, Lehrpersonen zu ermöglichen, mit wenigen Blicken einsehen zu können, wie ein Spiel seine Elemente strukturieren sollte und welche Ziele mit welchem Spiel erfüllt werden können. Da sich die Literaturlage vornehmlich auf den Fakt konzentriert, vorhandene Spiele darzustellen und die eigene Konstruktion von Spielen durch die Lehrperson weitestgehend ignoriert, soll diese Arbeit dazu beitragen, diese Lücke weiter zu schließen. Dazu wird zunächst der Stand der Forschung sowie bestehende Kontroversen des Themengebiets betrachtet. Die darauf folgende Betrachtung wird schließlich in drei Schwerpunktbereiche unterteilen.

Der Erste setzt sich als Grundlage zur Beantwortung der Fragestellung damit auseinander, was überhaupt unter einem Spiel zu verstehen ist. Diese Betrachtung ist von Bedeutung, da dieser Begriff in der Literatur keineswegs einheitlich verwendet wird. Versuche ein System zu entwickeln, um Spielgattungen entsprechend zu kategorisieren, haben sehr unterschiedliche und meist auch sehr komplexe Ergebnisse zu Tage gefördert. Vor allem der Unterschied zwischen Spielen und dem Feld der spielerischen Lernformen wird dabei oft soweit verwischt, dass eine klare Abgrenzung kaum noch möglich ist. Um ein notwendiges Verständnis des Begriffs zu generieren, sollen die von Bernhardt (vgl. 2010) dargelegten Wesensmomente im Zentrum stehen und um geschichtsdidaktische Spezifika ergänzt werden.

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Im zweiten großen Komplex der Arbeit wird eine kognitionspsychologische Perspektive ein- um die Funktionsweise des Gedächtnisses und vor allem der Übermittlung von Informationen in das Langzeitgedächtnis zu betrachten. Damit soll die Frage geklärt werden, wie Spiele konstruiert sein müssen, um den Schülern die relevanten Informationen so zu präsentieren, dass sie möglichst leicht und nachhaltig im Gedächtnis abgespeichert werden, bzw. zu klären, ob Spiele überhaupt in der Lage sind, diese psychologischen Bedingungen des Lernens zu erfüllen und an sie angepasst werden können. Dazu werden zunächst die einzelnen Komponenten des Gedächtnisses und der damit verbundenen Prozesse dargestellt und Ableitungen hinsichtlich der Fragestellung getroffen. Im Anschluss an die Gedächtniskomponenten erfolgt eine kurze Betrachtung, welche Bedingungen für die Gestaltung eines Spiels sich aus dem Alter der Schüler ergeben. Da die theoretische Fundierung der Altersentwicklung entsprechend verschiedener Modelle bereits sehr häufig in zahlreicher Literatur abgehandelt wurde, wird in diesem Kapitel nicht näher darauf eingegangen. Die zugrundeliegende Argumentationsstruktur kommt auch ohne langwierige entwicklungspsychologische Ausführungen aus. Da als Prämisse der Fragestellung bereits vorausgesetzt wird, dass das Spiel seinen Platz im Unterrichtskontext verdient hat, muss auch diese Behauptung begründet werden, weshalb das darauffolgende Kapitel Spiele als psychologisch wertvolles Lernen behandelt. Zu diesem Zweck werden neben einschlägiger Fachliteratur wie dem umfassenden Werk von Mietzel (vgl. 2007) über die Psychologie des Lehrens und Lernens, den Ausführungen zur kognitiven Psychologie von Eysenck und Keane (vgl. 2010) sowie Anderson (vgl. 2007) und der Zusammenstellung zum Gedächtnis von Gluck und Mercado (vgl. 2010) auch zahlreiche Studien herangezogen, um der theoretischen Grundlage empirischen Halt zu verleihen. Um dem gesetzten Anspruch gerecht zu werden, eine möglichst praxistaugliche Arbeit zu verfassen, werden die theoretischen Schlussfolgerungen dieses Kapitels immer wieder anhand eines Beispielspiels verdeutlicht, welches im Anhang hinterlegt ist (siehe Anhang 01a bis 01d: Das Merkantilismusspiel, S. 102-109). An derartigen Betrachtungen des Spiels aus kognitionspsychologischer Sicht mit dem Anspruch einen direkten Nutzen hinsichtlich der Spielerstellung für den Geschichtsunterricht zu haben, fehlt es bislang, woraus diese Arbeit einen Teil ihrer Rechtfertigung bezieht. Sie reiht sich damit aber auch in die größeren Zusammenhänge der Motivationsforschung und der Gedächtnisforschung ein.

Der dritte Bereich dieser Arbeit bewegt sich schließlich im Bereich der Geschichtsdidaktik. Unter der...