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Sport- und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten

Theoretische Grundlagen - spezifische und adaptierte Sportarten

VerlagMeyer & Meyer
Erscheinungsjahr2009
Seitenanzahl216 Seiten
ISBN9783840304613
FormatePUB/PDF
KopierschutzWasserzeichen
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis14,99 EUR
Im ersten Teil werden pädagogische, ophtalmologische, soziologische und lerntheoretische Grundlagen diskutiert, um daraus didaktische Konsequenzen für einen sinnerfüllten Sport-und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten zu gewinnen. Entlang dieser didaktischen Rahmenleitlinien werden im zweiten Teil Möglichkeiten vorgestellt und diskutiert, wie klassische Bewegungsfelder bei Visuseinschränkung thematisiert werden können. Dabei wird jedes Bewegungsfeld (= Kapitel) durch eine knappe Beschreibung seiner Spezifik unter der Maßgabe der Zielgruppe eingeleitet. Dazu gehört auch eine kurze methodisch-didaktische Einführung in das Bewegungsfeld. Die weitere inhaltliche Ausgestaltung des Bewegungsfeldes im Sport- und Bewegungsunterricht wird dazu exemplarisch an einem oder mehreren Beispielen dargestellt, die in ihrem Charakter so konzipiert sind, dass praktisch tätige Kollegen daraus konkrete Anleitung für ihr sport- und bewegungspädagogisches Handeln gewinnen können. Das inhaltliche Themenspektrum ist dabei bewusst weit gefasst, um die real existierende thematische Vielfalt im Sport- und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten nicht zu unterlaufen. Zur Sprache kommen dabei auch die in der Praxis virulenten Fragen nach der Benotung, nach Theorieanteilen (vor allem in der Oberstufe) und nach der inhaltlichen Integration von vom Sportunterricht befreiten Schülern. Der dritte Teil ist der Vorstellung und der methodisch-didaktischen Einführung in blindenspezifische Sportarten gewidmet.

Martin Giese wurde 1975 in Koblenz geboren und ist nach dem 1. und 2. Staatsexamen in den Fächern Deutsch und Sport in den hessischen Schuldienst eingestiegen. Zunächst war er an verschiedenen gymnasialen Regelschulen tätig, seit Anfang 2006 arbeitet Martin Giese an der Carl-Strehl-Schule -ein grundständiges Gymnasium für Blinde und Sehbehinderte der Dt. Blindenstudienanstalt (Blista e. V.) in Marburg. Parallel zu Referendariat und Schuldienst hat er in der Sport-und Bewegungspädagogik promoviert. Seit 2006 leitet Martin Giese die universitäre Zusatzqualifikation Sport mit Blinden und Sehgeschädigten, die in Marburg in Kooperation zwischen Blista und Sportinstitut durchgeführt wird. Für weitere Informationen: MartinGiese.de

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Leseprobe

MARTIN GIESE & EBERHARD HILDENBRANDT

Sport- und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten – eine bewegende Apologie


In diesem Beitrag wird die Thematisierung von Sport und Bewegung mit blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen Perspektiven legitimiert. Im Einzelnen wird dazu eine anthropologische, eine soziologische, eine gesundheitliche und eine neurophysiologische Perspektive eröffnet, die allesamt die Bedeutung von Bewegung und Sport – gerade mit Sehbehinderten und Blinden – nachdrücklich unterstreichen.

1 Vorwort


Sport- und Bewegungsunterricht an blindenpädagogischen Bildungseinrichtungen ist keine Selbstverständlichkeit. Vielmehr steht die Thematisierung von Sport und Bewegung in ständiger Konkurrenz zu anderen Unterrichtsfächern und ist, ebenso wie an der Regelschule, einem fortwährenden Legitimationsdruck ausgesetzt. Soll die Thematisierung von Sport und Bewegung kein Kollateralschaden schulischer Effizienzbemühungen sein, wenn es beispielsweise um die Verteilung begrenzter Ressourcen oder die Gewichtung in der Stundentafel geht, bedarf es stichhaltiger Sachargumente, die auch für Nicht-Sportkollegen sachlich überzeugend sind.

Ein gesundheitsorientiertes, präventives oder therapeutisches Bewegungstraining, bei dem es um Haltungsschwächen oder das Herz-Kreislauf-System geht, erscheint meist unproblematisch. Auch eine allgemeine Bewegungserziehung im Kindesalter ist in der Regel unstrittig und erscheint auch dem Laien pädagogisch sinnvoll. Die Legitimationsnot nimmt allerdings schnell zu, wenn es um die Vermittlung konkreter sportlicher Techniken geht, die eventuell sogar unter kompetitiven Gesichtspunkten thematisiert werden. Müssen Blinde beispielsweise wirklich Fußball spielen oder Skifahren gehen? Ist es notwendig, dass blindenpädagogische Bildungseinrichtungen auch für solche Inhalte Ressourcen aufwenden? Sind Kosten und Risiken nicht höher als der potentielle Nutzen? Weckt man vielleicht nur unangemessene Bedürfnisse, die dann später nicht befriedigt werden können?

Ungeachtet der diskriminierenden Tendenz dieser Frage,1 möchte der vorliegende Beitrag Sport- und Bewegungsunterricht mit blinden und sehbehinderten Schülern aus verschiedenen Perspektiven legitimieren und dabei Sportkollegen an blindenpädagogischen Bildungseinrichtungen argumentatives Rüstzeug an die Hand geben, wenn es um die Legitimation von Sport und Bewegung geht.

2 Anthropologische Grundannahmen


Wird im Folgenden eine anthropologische, von einer soziologischgesellschaftlichen, einer motorisch-gesundheitlichen und einer neurophysiologischen Argumentationslinie unterschieden, sollen damit keineswegs die bisweilen engen Verknüpfungen zwischen diesen Argumentationsdimensionen ausgeblendet oder gar verneint werden.

2.1 Wirklichkeits-, Ich- und Weltkonstruktionen – eine bewegte Gestaltungsaufgabe


Das hier vertretene Menschenbild folgt der Annahme, dass der Weltbezug des Menschen prinzipiell gestaltungsbedürftig ist. I. e.: Menschliches Verhalten in konkreten Mensch-Umwelt-Beziehungen ist nicht, wie es im klassischen Behaviorismus postuliert wird und beispielsweise in den Reiz-Reaktions-Mustern des pawlowschen Hundes zum Ausdruck kommt, durch determiniertes Verhalten vorausbestimmt, „sondern muss jeweils individuell gestaltet und konstruiert werden. Dabei sind jedoch nicht die Gegebenheiten einer objektiven Wirklichkeit die Grundlage des menschlichen Handelns und Erlebens, sondern individuelle Welterfahrungen, die im Bewusstsein des Menschen zu einem einheitlichen symbolischen Netz mit hochkomplexen Verweisungsstrukturen verwoben sind“ (Bietz, 2004, S. 129). Diese Annahme findet sich in Cassirers symbolphilosophischer Bestimmung des Menschen als animal symbolicum (vgl. Cassirer, 1996, S. 51; Giese, 2008, S. 169) ebenso wieder wie in Plessners (1982) Konstrukt der exzentrischen Positionalität.

„Wir müssen lernen, weil wir nicht alles schon wissen und kein Fühlen und Verhalten unmittelbar feststeht; und wir wissen nicht alles auf immer oder bauen unser Verhalten um, weil wir erfahren.“ (Dieckmann, 1994, S. 98)

Betrachten wir Cassirers anthropologische Position, die er vor allem in seinem Exilwerk Essay on Man entwickelt hat,2 so finden wir anstatt einer substantiellen eine funktionale Antwort, die auf einen transzendentalen Ausdrucks- und Wirkungswillen verweist:

„Das Eigentümliche des Menschen, das, was ihn wirklich auszeichnet, ist nicht seine metaphysische oder physische Natur, sondern sein Wirken [kursiv, Vf.]. Dieses Wirken, das System menschlicher Tätigkeiten, definiert und bestimmt die Sphäre des »Menschseins«. Sprache, Mythos, Religion, Kunst, Wissenschaft, Geschichte sind die Bestandteile, die verschiedenen Sektoren dieser Sphäre.“ (Cassirer, 1996, S. 110)3

Dabei ist zu beachten, dass dieses Wirken nach dem Berliner Philosophen Schwemmer im faustischen Sinne,4 „als Gestalten zu verstehen ist, als die Schaffung von Ausdrucksformen im allgemeinen, von Bildern und Begriffen im besonderen“ (Schwemmer, 1997, S. 30). Dieses Vermögen zur bildlichen und begrifflichen Gestaltung von Ausdrucksformen ist eine originäre Eigenschaft des Menschen. Die kantische Idee, dass das Ding an sich in der Wirklichkeit zwar gewiss, für uns aber unzugänglich ist und uns im Erkenntnisprozess deshalb ausschließlich gestaltete Erscheinungen zur Verfügung stehen, ist nicht neu, erfährt bei Cassirer aber „eine neue, bis dahin undenkbare Wendung“ (Franke, 2000, S. 103): Dass sich der Mensch nur ein Bild von der Welt machen kann, wird hier nicht zu einem grundsätzlichen Mangel seiner Erkenntnisfähigkeit, sondern zu seiner herausragenden Leistung. Denn „nur der Mensch sei in der Lage, der Welt Bedeutung [kursiv, Vf.] zu geben: das Symbol wird damit zum Inbegriff der Gestalt des Wirklichen“ (Cassirer, 1996, S. 6).

Diese sinnstiftende Symbolfunktion, auf der auch das didaktische Konzept einer sinn- und erfahrungsorientierten Unterrichtslehre beruht (vgl. Giese & Scherer, i. d. B.), beschränkt sich nicht auf bestimmte Fälle, sie ist ein universelles Prinzip, das kulturelle Entwicklung erst ermöglicht und das unabhängig von der Einschränkung einzelner Sinne zu denken ist, weil der „Mensch beim Aufbau seiner Welt nicht von der Beschaffenheit des Materials abhängig ist, das ihm seine Sinne liefern“ (Cassirer, 1996, S. 63). I. e.: Auch Blinde bilden immer vollständige und keine irgendwie schattierten, verdunkelten oder diffus insuffiziente bedeutungshaltige Formen.

Für unser Thema von zentraler Bedeutung ist dabei die Feststellung, dass dieses Gestalten des Weltbezugs untrennbar an die autonome Selbst-Bewegung gebunden ist. In diesem Konstruktionsprozess „ist die Bewegung der fundamentale Modus, in dem die Gestaltung der individuellen Weltbezüge erfolgt. Durch die Bewegung als ursprünglicher Weise des leiblichen Zur-Welt-Seins ergibt sich die einzige unmittelbare Kontaktfläche zur Welt und sie ist insofern die unhintergehbare Grundschicht individueller Weltzugänge“ (Bietz, 2004, S. 129). Der Aufbau einer individuellen und kulturellen Existenz „kristallisiert sich gewissermaßen am Leitfaden der Bewegung“ (Hildenbrandt, 2005, S. 205).

„Gebunden ist dieser Prozess an das Handeln. Die kulturelle Wirklichkeit muss ‚erwirkt’ werden, und auf ihrer fundamentalsten Stufe ist dieses Tun an die Bewegungsfähigkeit gebunden.“ (Hildenbrandt, 2005, S. 206)

Dabei steht es dem Individuum keineswegs frei, diesen Weg zu gehen. Durch die anthropologisch fixierte Entkopplung von Reiz und Reaktion und die darin begründete Gestaltungsbedürftigkeit der Mensch-Welt-Bezüge ist der Mensch durch das weitgehende Fehlen automatisierter Verhaltensweisen gekennzeichnet. Er tritt der Welt nicht passiv gegenüber, sondern muss sich mithilfe seiner synthetisierenden Kompetenzen sein eigenes symbolisches Universum bilden (vgl. Franke, 2005). Dabei gibt es kein substantielles Ende des Bildungsprozesses. Bildung ist „dynamisch, sie bleibt permanente Aufgabe“ (Schmidt-Millard, 2005, S. 144).

Eine systematische und möglichst breit gefächerte Auseinandersetzung mit Sport und Bewegung ist damit unverzichtbar, weil unser gesamter Weltbezug untrennbar an die autonome Selbstbewegung gebunden ist. Sehen, Sprechen, Schreiben, der gesamte Kontakt zu unserer Umwelt, der Aufbau einer individuellen und kulturellen Identität realisiert sich ausschließlich im Modus der autonomen (Selbst-)Bewegung. Erst die Bewegung bereitet die Bühne, auf der Mensch und Welt in Beziehung zueinander treten können. Bewegung ist nicht nur untrennbar mit unserer Wahrnehmung verwoben, was v. Weizsäcker (1947) in seiner Theorie des Gestaltkreises modelliert, das Phänomen Bewegung stellt in obigem Sinne vielmehr „eine elementare Methode der Welterschließung und der Erfahrungsstrukturierung“ (Köller, 2001, S. 20) dar. Erst wenn diese wesentliche Erweiterung der klassischen sprachorientierten Erkenntnistheorie gelungen ist und dadurch deutlich wird, „daß nicht-verbale Symbolisierungen nicht nur eine Kennzeichnungsfunktion von Welt, sondern auch Reflexionen über die Welt ermöglichen, ist eine Brücke zum […] bildungstheoretischen Diskurs der Pädagogik zu schlagen“ (Franke, 1998, S. 53).

2.2 Insuffiziente Bewegungsbiographien


Die Annahme, dass der Aufbau einer erfüllten individuellen und kulturellen Existenz ursächlich an unsere Bewegungsfähigkeit gebunden ist, ist zwar behinderungsunabhängig, eine...

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