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E-Book

Taxonomie von Unterrichtsmethoden

Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt

AutorPeter Baumgärtner
VerlagWaxmann Lehrbuch
Erscheinungsjahr2014
Seitenanzahl371 Seiten
ISBN9783830981862
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis39,99 EUR
Nach wie vor gibt es für die didaktische Gestaltung von Unterrichtssituationen wenig zufrieden stellende Hilfsmittel, die sowohl unerfahrene Pädagoginnen und Pädagogen unterstützen, gleichzeitig aber auch Kreativität und didaktische Vielfalt von Expertinnen und Experten fördern. Das vorliegende Buch präsentiert für dieses Dilemma einen neuen Lösungsansatz. Peter Baumgartner entwickelt eine didaktische Taxonomie, die acht Handlungsschichten mit sechs Beschreibungsebenen verknüpft. Ausgehend von einem Kategorialmodell, das nicht Lehrende, sondern Lernende in den Mittelpunkt stellt, werden didaktische Dimensionen und Prinzipien konstruiert, die für Unterrichtsmethoden eine handlungsanleitende Funktion übernehmen können. Am Beispiel der 20 Unterrichtsmodelle von Karl-Heinz Flechsig werden die Ergebnisse exemplarisch angewendet. Im Rahmen dieser diskursiven Exploration werden über 130 Unterrichtsmethoden identifiziert und damit der innovative und heuristische Charakter der didaktischen Taxonomie demonstriert. Ein Glossar sowie ein umfangreiches Sach- und Personenregister erleichtern den Zugriff und machen diesen Band zu einem vielseitig nutzbaren Werkzeug. http://www.peter.baumgartner.name/goodies/pdv

Peter Baumgartner ist Professor für technologieunterstütztes Lernen an der Donau-Universität Krems und seit 30 Jahren in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern tätig. Er forscht und lehrt zu Themen des didaktischen Design von Blended-Learning-Szenarien, Lehr- und Lerntheorie, (Hochschul-)Didaktik und Evaluation interaktiver Lernsoftware und Lernumgebungen. http://www.peter.baumgartner.name/

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsübersicht4
Inhaltsverzeichnis5
Vorwort zur zweiten Auflage11
1. Didaktische Taxonomie – wozu?16
1.1 Orientierungsrahmen für didaktische Gestaltung16
1.2 Didaktische Vielfalt und Empirie17
1.3 Karl-Heinz Flechsig als Ausgangspunkt19
1.4 Forschungslogik und Darstellungsweise21
1.5 Vorteile einer didaktischen Taxonomie22
1.5.1 Drei Anforderungen22
1.5.2 Funktionen einer Taxonomie23
1.6 Systematische Einordnung als Prüfkriterium26
2. Taxonomie von Lernzielen – ein Fallbeispiel30
2.1 Vorbemerkung30
2.2 Die Taxonomie von Bloom und ihre Schwächen31
2.3 Die neue Taxonomie nach Anderson u. a.35
2.4 Grundsätzliche Eigenschaften von Taxonomien37
2.4.1 Kognitives Werkzeug37
2.4.2 Abgegrenzter Geltungsbereich42
2.4.3 Beschreibung, aber nicht Bewertung42
2.4.4 Sprache und Definition43
2.4.5 Möglichkeitsraum und Theoriebildung43
2.4.6 Abstraktionsniveau45
2.4.7 Granularität45
2.4.8 Konsistenz und Kohärenz47
2.5 Acht Thesen als Zusammenfassung48
3. Didaktische Handlungsbereiche50
3.1 Didaktik als Rekonstruktion von (Unterrichts-)Realität50
3.2 Didaktische Rekonstruktionsbereiche nach Flechsig51
3.2.1 Von der Lernsituation bis zum Bildungssystem51
3.2.2 Zeit, Raum und soziale Interaktion52
3.3 Rekonstruktionsbereiche durchleuchtet53
3.3.1 Raum und didaktisches Design53
3.3.2 Module und Veranstaltungen55
3.3.3 Fachdidaktische Blöcke und didaktische Szenarien56
3.3.4 Lehr- bzw. Lernsituationen und didaktische Interaktionen59
3.4 Inklusive Hierarchie59
3.5 Rekonstruktionsbereiche adaptiert61
4. Didaktische Beschreibungsstufen63
4.1 Rekonstruktionen von Rekonstruktionen63
4.2 Didaktische Rekonstruktionsstufen nach Flechsig64
4.2.1 Praxis, Unterrichts- und Kategorialmodell64
4.2.2 Spannbreite von Beschreibungsstufen66
4.3 Aspekte von Unterrichtsmethoden (Stufe 2)69
4.3.1 Methoden als zielgerichtete Verfahrensweisen70
4.3.2 Methoden als Brücken bzw. Vermittler70
4.3.3 Methoden als angewandte Unterrichtskonzepte72
4.3.4 Methoden als Muster des Verhaltens von Lehrenden73
4.3.5 Methoden als Konfigurationen von Handlungssituationen75
4.4 Methoden als generische Praxisbeschreibungen (Stufe 2a)77
4.4.1 Musteransatz von Christopher Alexander77
4.4.2 Kontext und Kräftesystem78
4.4.3 Handlungsmuster und Entwurfsmuster81
4.5 Methoden als idealisierte Vorbilder (Stufe 2b)83
4.5.1 Unterrichtsmodelle bei Flechsig83
4.5.2 Handlungsplan und retrospektive Analyse85
4.6 Didaktische Prinzipien als Handlungsorientierungen (Stufe 3)87
4.6.1 Aufbau als Adjektiv + „Lernen“87
4.6.2 Didaktische Prinzipien als Handlungsmaximen88
4.7 Didaktische Dimensionen als einschränkende Rahmenbedingungen (Stufe 4)89
4.7.1 Dimensionale Analyse89
4.7.2 Exkurs: Gegenstandsbereiche der Didaktik91
4.7.3 Postulat der Theorieneutralität93
4.8 Didaktisches Kategorialmodell als Inkubator der Theoriebildung (Stufe 5)95
4.8.1 Was ist ein Kategorialmodell?95
4.8.2 Kategorialmodell mit vier Begriffen (Flechsig)97
4.8.3 Kategorialmodell mit sieben Begriffen (Baumgartner)99
4.9 Didaktische Rekonstruktionsstufen adaptiert102
5. Orientierungsrahmen didaktischer Gestaltung105
5.1 Didaktische Taxonomie nach Flechsig105
5.2 Didaktische Taxonomie nach Baumgartner106
5.3 Grundbegriffe und Zellen der didaktischen Gestaltung108
5.3.1 Ein erweiterter Designbegriff108
5.3.2 Didaktisches Design und didaktisches Arrangement110
5.3.3 Handlungsprozesse und Handlungsstrukturen112
5.3.4 Verlaufsformen und Lernzeit112
5.4 Interaktion von Handlungs- und Beschreibungsebene114
5.5 Einordnung didaktischer Fachbegriffe116
5.6 Entscheidungsprozedur für konsistente Zuordnungen119
5.7 Zusammenfassung und Vorschau120
6. Unterrichtsmethoden beschreiben123
6.1 Beschreibung didaktischer Arrangements123
6.2 Praxis-, Muster- oder Modellbeschreibung?125
6.3 Modellbeschreibungen – Vorschau127
6.4 Musterbeschreibungen im Vergleich128
6.5 Musterbeschreibungen133
6.5.1 Elemente einer Musterbeschreibung134
6.5.2 Phasen einer sich entwickelnden Musterbeschreibung135
6.5.3 Vermittlung von bewährtem Handlungswissen136
6.5.4 Mit einer kurzen Lösungsbeschreibung beginnen – Was?137
6.5.5 Welches Problem wird genau gelöst? – Warum?138
6.5.6 Patlet „Problem --> Lösung“ gemeinsam betrachten138
6.5.7 Beschreibe die neu entstandene Situation (Folgen) – Was folgt?139
6.5.8 Analyse des Spannungsfeldes (Kräfte)139
6.5.9 Kräfte und Folgen übereinstimmen140
6.5.10 Kontext ausführen143
6.5.11 Einprägsamen Titel erfinden144
6.5.12 Weitere Elemente einer Musterbeschreibung145
6.6 Musterbeschreibung „Kugellager“149
7. Dimensionale Analyse153
7.1 Brückenfunktion der didaktischen Dimensionen153
7.2 Deskriptives Schema und Diagnose153
7.3 Vorbereitende Analyse des Kategorialmodells155
7.3.1 Wechselbeziehungen155
7.3.2 Mannigfaltigkeit der Realität und Komplexitätsreduktion158
7.3.3 Zirkularität und Iteration161
7.4 Eigenschaften didaktischer Dimensionen162
7.5 Ableitungskriterien didaktischer Dimensionen165
7.5.1 Intrinsische Strukturmerkmale165
7.5.2 Relationale Merkmale166
7.5.3 Topologische Merkmale167
7.5.4 Pragmatische Merkmale167
7.6 Konstruktion didaktischer Dimensionen168
7.7 Zusammenfassung170
8. Prinzipien und Dimensionen171
8.1 Skalenbildung171
8.1.1 Außerdidaktische Umwelt [AU] – Bezugnahme172
8.1.2 Bildungsraum172
8.1.3 Chronologie173
8.1.4 Curriculare Einbindung der Lernhandlung174
8.1.5 Fachbezug175
8.1.6 Fähigkeitsorientierung176
8.1.7 Feedback177
8.1.8 Körperwahrnehmung178
8.1.9 Kognitiver Prozess179
8.1.10 Kompetenz179
8.1.11 Leitmedium [LU]181
8.1.12 Lernanforderung [LA] – Art181
8.1.13 Lernanforderung [LA] – Struktur182
8.1.14 Lernenden-Anzahl182
8.1.15 Lernhandlung183
8.1.16 LernhelferInnen [LH] – Rolle186
8.1.17 Lernwerkzeug [LW] – Rolle188
8.1.18 Mediale Codierung189
8.1.19 Ortsbezug im Lernprozess190
8.1.20 Partizipation191
8.1.21 Personalisierung – Ausrichtung (Lernstil)192
8.1.22 Selbstbestimmung der Lernenden [LL]195
8.1.23 Verantwortung195
8.1.24 Vertrauen197
8.1.25 Wiederholungsorientierung197
8.1.26 Wissen – rezeptives198
8.2 Didaktische Komponenten (Beispiele)199
8.2.1 Rolle der Lernanforderung200
8.2.2 Begründung201
8.2.3 Individuelles Lernen nach dem Grad der Selbstbestimmung202
8.2.4 Werkzeugnutzung203
8.3 Anmerkung zur Skalenbildung204
8.3.1 Startpunkt: 26 Dimensionen und 130 Prinzipien204
8.3.2 Theoretische Typologie – keine empirische Klassifikation205
8.3.3 Fremd- und selbstbestimmtes Lernen als polarer Gegensatz205
8.3.4 Alltagsrelevante Begriffe finden206
8.4 Didaktische Profilbildung206
8.5 Zusammenfassung und Vorschau210
9. Beschreibungssystem bei Flechsig212
9.1 Methodische Vorgangsweise212
9.2 Beschreibungsmerkmale bei Flechsig212
9.2.1 Allgemeine Merkmale214
9.2.2 Didaktische Prinzipien219
9.2.3 Merkmale zum Lernprozess219
9.2.4 Merkmale zur Lernorganisation227
9.2.5 Referenzen und Beispiele228
9.3 Zur Rolle von Definitionen228
9.4 Strukturelle Aspekte meiner Explorationen230
10. Didaktische Modelle234
10.1 Arbeitsunterricht234
10.1.1 Was kennzeichnet den Arbeitsunterricht?234
10.1.2 Ganzheitliches Lernen236
10.1.3 Aufgabenbearbeitendes Lernen237
10.1.4 Auftragserledigendes Lernen238
10.1.5 Problemlösendes Lernen240
10.1.6 Übung242
10.1.7 Drill242
10.1.8 Training243
10.1.9 Wiederholendes Lernen244
10.1.10 Modell-Familien und didaktische Dimensionen244
10.1.11 Zusammenfassung244
10.2 Disputation247
10.2.1 Disputation als ein Muster247
10.2.2 Argumentierendes Lernen248
10.2.3 Modell-Familie Argumentation251
10.3 Erkundung253
10.3.1 Erkundung natürlicher Umwelten253
10.3.2 Beiläufiges Lernen254
10.3.3 Erfahrungsorientiertes Lernen254
10.3.4 Partizipation257
10.3.5 Virtuelle „natürliche“ Welten257
10.4 Fallmethode259
10.4.1 Typische Episoden aus der Praxis rekonstruieren259
10.4.2 Fall und Beispiel261
10.4.3 Modellfamilie Fall264
10.4.4 Modellfamilie Beispiel264
10.5 Famulatur264
10.5.1 Von einem Vorbild lernen265
10.5.2 Implizites Wissen aneignen266
10.5.3 Vertrauendes Lernen266
10.6 Fernunterricht269
10.6.1 Fernunterricht ist mehr als Korrespondenzunterricht269
10.6.2 Medienunterstütztes Lernen271
10.6.3 Mediengeleitetes Lernen271
10.6.4 Distanzüberbrückendes Lernen274
10.7 Frontalunterricht279
10.7.1 Gruppenorientiertes, durch Lehrpersonen gesteuertes Lernen279
10.7.2 Modell-Familie „Frontalvermittlung“281
10.8 Individualisierter programmierter Unterricht285
10.8.1 Individualisiertes zielerreichendes Lernen285
10.8.2 Programmiertes Lernen286
10.8.3 Personalisiertes Lernen287
10.9 Individueller Lernplatz288
10.9.1 Didaktisch aufbereitete Ressourcen288
10.9.2 Arbeitsplatzintegriertes Lernen289
10.9.3 Lernstatt290
10.9.4 Werkzeugunterstütztes Lernen292
10.10 Kleingruppen-Lerngespräch293
10.10.1 Personale Kompetenzen293
10.10.2 Gemeinsames Lernen und Gruppengröße295
10.10.3 Soziales und gemeinschaftliches Lernen296
10.11 Lernausstellung297
10.11.1 Über die Silbe „Lern“ bei der Modellbezeichnung297
10.11.2 Begehendes Lernen298
10.11.3 Anschauendes Lernen299
10.11.4 Anschauung299
10.12 Lerndialog300
10.13 Lernkabinett301
10.13.1 Didaktisch motivierte laborähnliche Einrichtung301
10.13.2 Probehandlung302
10.13.3 Verantwortung im „als ob“-Modus304
10.14 Lernkonferenz305
10.14.1 Didaktisches Prinzip statt Veranstaltungsform305
10.14.2 Intendiertes und beiläufiges Lernen306
10.14.3 Meinungsaustauschendes und kollegiales Lernen308
10.15 Lernnetzwerk308
10.15.1 Hilfe und Unterstützung309
10.15.2 Weitergabe von Wissen statt Aneignung von Wissen309
10.16 Lernprojekt310
10.16.1 Projekt als Neuerung bzw. Veränderung310
10.16.2 Projekt als Mitglied der Modell-Familie Immersion311
10.17 Simulation312
10.18 Tutorium312
10.19 Vorlesung313
10.20 Werkstattseminar313
10.21 Zusammenfassung314
Anhang320
Nachwort zur zweiten Auflage320
Verzeichnisse322
Abbildungen322
Tabellen324
Beispiele326
Modell-Familien328
Referenzen330
Glossar348
Index354
Abbildungen368
Abbildung A: Didaktische Taxonomie368
Abbildung B: Merkmale didaktischer Beschreibungsstufen368
Abbildung C: Didaktisches Kategorialmodell369
Tabelle A: Kategorialmodell:Kategorien und Codes369
Tabelle B: Verwendete Abkürzungen369
Tabelle C: Didaktische Dimensionen und Prinzipien370

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