1 Zur theoretischen Verortung der Unterstützenden Didaktik (S. 1)

1.1 Einführende Überlegungen

Bei den im Rahmen der vorliegenden Publikation vorgetragenen Überlegungen und Erörterungen kann in Anlehnung an einen der Klassiker der einschlägigen Unterrichtsliteratur im deutschsprachigen Bereich, Hans Glöckel (2003, 319 f.), begrifflich von einem Konzept gesprochen werden.

Ein Konzept zeichnet sich im Wesentlichen durch eine in sich stimmige Anordnung von theoriebezogenen Komponenten und eine gewisse Unterscheidbarkeit gegenüber anderen Konzepten hinsichtlich der Zusammensetzung von Zielen, Methoden, Inhalten und Prinzipien aus. Ein Konzept verfolgt nicht den hohen Anspruch der Formulierung einer eigenständigen systematischen Theorie, kann grundsätzlich im weiteren Gang der Wissenschaftsdiskussion aber zum Ausgangspunkt einer solchen werden.

Als ein solches Konzept rekurriert die Unterstützende Didaktik auf bekannte Theorieelemente der wissenschaftlichen Didaktikdiskussion, die bislang so noch nicht gedanklich miteinander kombiniert wurden, möglicherweise auch als theoretisch inkompatibel gelten.

Gerade darin sieht der Autor aber Chancen einer theoretischen Neuorientierung und Weiterentwicklung der Wissenschaft vom Lehren und Lernen, wie die Didaktik mancherorts begrifflich sehr allgemein gefasst wird. Zwar gilt auch für die Unterstützende Didaktik Glöckels Einschätzung (ebd., 320) des Charakters von Konzepten als eher werbend, fordernd und programmatisch, allerdings beschränken sich ihre Aussagen und Empfehlungen nicht auf vorwiegend normativ begründete Sollensforderungen für die Planung und Durchführung von Unterricht.

Unterstützende Didaktik ist darum bemüht, neben theoretischen Ableitungen auch empirische Befunde aus der Bildungs- und Lernforschung in ihr theoretisches Gerüst zu implementieren. So begründete Hinweise für die praktische Gestaltung von Unterricht markieren gleichzeitig einen ersten (wenn auch kleinen) Schritt von einem Konzept hin zu einem didaktischen Modell.

Die Unterstützende Didaktik versteht sich als Variante eines systemisch-konstruktivistischen Didaktik-Verständnisses, welches in neuerer Zeit im Rahmen der allgemeinen Didaktik-Diskussion zunehmend an Bedeutung gewinnt. Als bekannte Vertreter im deutschsprachigen Raum können dabei Autoren wie Kersten Reich (2008, führend insbesondere für den Bereich der Schule), Horst Siebert (2005, 2008), Holger Lindemann (2006) und Rolf Arnold (2005, 2007) gelten.

Auch für die Konstruktivistische Didaktik gilt, was Herbert Gudjons und Rainer Winkel (2006, 9) in einer der erfolgreichsten und meist rezipierten Publikationen zur Didaktik im deutschsprachigen Raum feststellen: es sind von ihr weder Lösungen größerer Menschheitsprobleme noch technologische Rezepte für „richtiges" Handeln im Unterricht zu erwarten.

„Denn Didaktik ist: Die Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse und deshalb kein unmittelbares Handeln, sondern eine Theorie. Also Didaktik als Theorie institutionalisierter Lehr/Lernprozesse – die wissenschaftliche Reflexion organisierten Lernens" (Gudjons &, Winkel 2006, 9). Des Weiteren gilt es festzuhalten, dass es die Didaktik (ebenso wenig wie den Konstruktivismus, siehe unten) nicht gibt.

Der in der Popularität von didaktischen Rezeptologien Ausdruck findende Wunsch nach Eindeutigkeit und Widerspruchsfreiheit muss deshalb Illusion bleiben, denn Unterricht ist ein viel zu komplexer Prozess, um angemessen mit einer einzigen Theorie beschrieben und erklärt werden zu können, mehrere konkurrierende Theorien sind der erfolgversprechendere Weg auf der Suche nach wissenschaftlicher Erkenntnis als eine monolithische Supertheorie, es kann für den Praktiker und für praktisch-didaktische Problemstellungen durchaus sinnvoll und angemessen sein, Facetten aus unterschiedlichen Theoriebildungen reflexiv zu einer eigenen subjektiven Theorie des pädagogischen oder didaktischen Handelns zu verknüpfen (vgl. ebd.).