{"id":2122,"date":"2009-09-30T11:03:34","date_gmt":"2009-09-30T10:03:34","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/?p=2122"},"modified":"2010-07-26T14:19:59","modified_gmt":"2010-07-26T13:19:59","slug":"die-lehrer-schuler-beziehung-als-das-entscheidende-kriterium-fur-guten-unterricht","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/die-lehrer-schuler-beziehung-als-das-entscheidende-kriterium-fur-guten-unterricht-102122\/","title":{"rendered":"Die Lehrer-Sch\u00fcler-Beziehung als das entscheidende Kriterium f\u00fcr guten Unterricht"},"content":{"rendered":"

Peter Glatz<\/strong><\/p>

In der laufenden Bildungsdiskussion werden nicht nur Zukunftsperspektiven f\u00fcr die Schulorganisation und die Lehrerausbildung entwickelt, sondern auch Fragen thematisiert, die den Unterricht in den Schulen an sich betreffen.<\/p>

Im Zuge einer verantwortungsbewusst gef\u00fchrten und umfassenden Unterrichtsreform wird ein klares Anliegen ebenso zentral sein wie in den Gespr\u00e4chen der Lehrerinnen und Lehrer, unter den Eltern, ja in der breiten \u00d6ffentlichkeit: Guter und effizienter Unterricht f\u00fcr unsere Kinder und Jugendlichen.<\/em><\/p>

<\/em><\/p>

Die Forderung hat nur nach oberfl\u00e4chlicher Betrachtung abstrakten Charakter: Nat\u00fcrlich wirken sich systemische Bedingungen \u2013 von der \u00fcberwiegend staatlich organisierten Schule bis zum Einfluss von Standesvertretungen, aber auch gesellschaftliche und ideologische Ver\u00e4nderungsprozesse auf den Unterricht aus. Nach eingehenderer Betrachtung kristallisiert sich aus diesem diffusen Wirkungskomplex jedoch rasch eine Variable heraus, die bei der Realisierung von gutem Unterricht<\/em> den Ausgangspunkt und konsequenterweise das Ziel repr\u00e4sentiert, n\u00e4mlich die Lehrperson<\/em> als entscheidender Faktor f\u00fcr Unterrichtsqualit\u00e4t.<\/p>

Den Eltern unserer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ist heute mehr denn je klar, dass die Zuteilung einer bestimmten Lehrperson ausschlaggebend daf\u00fcr ist, ob ihr Kind mit einer Lehrerin\/einem Lehrer \u201ekann\u201c, d. h. bereit ist, sich mit dieser\/diesem vertrauensvoll auf einen gemeinsamen Entwicklungs- und Lernprozess einzulassen. Besonders bei Eltern von Schulanf\u00e4ngerinnen und \u2013 anf\u00e4ngern ist deshalb schon bei der Schuleinschreibung das Interesse gro\u00df, wer die Lernbegleiterin\/der Lernbegleiter ihres Kindes f\u00fcr die n\u00e4chsten vier Jahre sein wird.<\/p>

Man k\u00f6nnte davon ausgehen, dass eine rigorose Selektion der zurzeit zahlreichen Bewerberinnen und Bewerber f\u00fcr die Zulassung zu einer Lehrerausbildung an P\u00e4dagogischen Hochschulen – nicht durch punktuelle Eignungsfeststellungen, sondern im<\/p>

Rahmen von l\u00e4ngeren Orientierungsphasen bis zur Dauer von einem Studiensemester \u2013 bereits die Ausgangslage f\u00fcr Lehrerbildnerinnen und \u2013bildner verbessern w\u00fcrde. Immerhin verzeichnen die P\u00e4dagogischen Hochschulen \u00d6sterreichs eine Zunahme der Studierenden um 50% im Schnitt. Der Personalbedarf im \u00f6sterreichischen Schulwesen steigt jedoch bedingt durch die Altersstruktur der Lehrerschaft zu rasant, um von derartigen \u00dcberlegungen realistischerweise ausgehen zu k\u00f6nnen. Andererseits dokumentieren Theorien \u00fcber den geborenen Lehrer\/die geborene Lehrerin eine Kapitulation vor den Komplexit\u00e4ten der Lehrer-Sch\u00fcler-Interaktion.<\/p>

Im Folgenden werden relevante sozialpsychologische Grundlagen, im Besonderen beziehungspsychologische Aspekte der Lehrer-Sch\u00fcler-Beziehung sowie M\u00f6glichkeiten und Grenzen der Verhaltensmodifikation von Lehrpersonen dargestellt:<\/p>

Personenwahrnehmung<\/h2>

Die Beschreibung und Erforschung von Ph\u00e4nomen der Personenwahrnehmung bzw. Personkognition f\u00e4llt in den Bereich der Sozialpsychologie. Kognitive Wahrnehmungsprozesse bestimmen die soziale Urteilsbildung und wirken sich auf Verhaltensweisen der wahrnehmenden Person aus.<\/p>

Die beobachtete Person sendet nonverbale und verbale Stimuli aus, die von der Empf\u00e4ngerin\/dem Empf\u00e4nger bewertet werden, d.h. mit Attributionen belegt werden, die sich aus Einsch\u00e4tzungen im Hinblick auf Konsens und Besonderheit sowie Intention und F\u00e4higkeit der beobachteten Person ergeben. Dabei meint Konsens<\/em> den Grad der Wahrscheinlichkeit eines beobachteten Verhaltens, Besonderheit<\/em> den Grad der Gew\u00f6hnlichkeit bzw. Au\u00dfergew\u00f6hnlichkeit, F\u00e4higkeit<\/em> die zugemutete Kompetenz und Intention<\/em> den Grad der Anstrengung in Bezug auf die Absicht.1<\/a><\/p>

Eine Schl\u00fcsselrolle in diesem Bewertungsprozess spielt der Vergleich mit individuell ausgepr\u00e4gten, auf der individuellen Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung basierenden Stereotypen und Interaktionsmustern, der zur Eindrucksbildung f\u00fchrt, welche in Folge das Verhalten der wahrnehmenden Person beeinflusst. So ist auch der Modus, der Grad sowie die Stabilit\u00e4t der Verhaltensreaktion abh\u00e4ngig von der impliziten Pers\u00f6nlichkeitstheorie des\/der Beobachtenden.2<\/a><\/p>

Nonverbale und verbale Stimuli<\/h2>

K\u00f6rpersprachliche und verbale \u00c4u\u00dferungen der Lehrperson stellen Signale dar, die vom Sch\u00fcler bzw. der Sch\u00fclerin im Zuge der Personenwahrnehmung verarbeitet werden.<\/p>

Die Kongruenz bzw. Widerspruchsfreiheit von Reden, Denken und Handeln wird vom Sch\u00fcler\/der Sch\u00fclerin als Authentizit\u00e4t, Echtheit wahrgenommen, welche \u00fcber die Glaubw\u00fcrdigkeit einer Lehrperson und somit \u00fcber dessen Akzeptanz als Autorit\u00e4t entscheidet.3<\/a> In der besonderen Situation des ersten Zusammentreffens versucht die Lehrperson die Aufmerksamkeit seiner Adressaten zu gewinnen, um seine Botschaften an die Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen \u00fcbermitteln zu k\u00f6nnen \u2013 nonverbaler bzw. verbaler Rapport<\/em> wird in der Sprache des Neurolinguistischen Programmierens<\/em> hergestellt.4<\/a> Dabei sollte die Lehrperson klare Signale setzen und ihre F\u00e4higkeit zum entschlossenen Handeln zeigen. Dies gelingt umso besser, je \u00fcberzeugender die Signale des Respekts, des Wohlwollens und der Offenheit beim Empf\u00e4nger\/bei der Empf\u00e4ngerin ankommen: Die Sch\u00fcler\/der Sch\u00fcler sucht geradezu einen verl\u00e4sslichen kommunikativen Referenzrahmen als Bedingung, sich in einer neuen Situation auf eine unbekannte Person einzulassen – SALZBERGER-WITTENBERG et. al. (1997) nennen dieses Suchen in einer neuen Begegnung Hoffnung auf die perfekte Beziehung<\/em>.5<\/a> Nach CASWELL\/NEILL (1996) erschweren Signale der Unsicherheit diesen Prozess der aufkommenden Vertrauensbildung noch st\u00e4rker, als sogenannte Barrierensignale.<\/p>

So ist etwa die Haltung einer Hand vor dem Mund ein rituelles Zeichen der Unsicherheit<\/em>, weniger h\u00e4ufig tritt die Haltung einer Hand vor der Nase auf \u2013 ein verstecktes Zeichen f\u00fcr Unsicherheit:<\/p>

\"Bild1\"<\/p>

Abb. 1: Beispiele f\u00fcr Signale der Unsicherheit, erstellt nach CASWELL\/NEILL, 1996, S. 113<\/p>

Das n\u00e4chste Beispiel stammt aus einer Videoaufzeichnung der ersten Stunde einer Lehrperson, die sp\u00e4ter ernste Disziplinprobleme haben sollte. In einem Bewegungsablauf verbindet sie eine \u00dcberkreuzhaltung damit, dass sie an ihrer Kleidung herumnestelt \u2013 beides Anzeichen f\u00fcr Unsicherheit:<\/p>

\"Bild2\"<\/p>

Abb. 2: Bewegungsablauf mit \u00dcberkreuzhaltung, erstellt nach CASWELL\/NEILL, 1996, S. 112<\/p>

Unsicherheit der Lehrperson\u00a0 wird beispielsweise auch durch den andauernd gesenkten Blick der Lehrperson signalisiert, die dabei versucht, dem Blick der Lernergruppe auszuweichen:<\/p>

\"Bild3\"<\/p>

Abb. 3: Blick nach unten, Signal der Unsicherheit, erstellt nach CASWELL\/NEILL, 1996, S. 105<\/p>

Entschlossenere Barrierensignale<\/em> \u00e4u\u00dfern sich etwa durch normal verschr\u00e4nkte Arme oder durch verschr\u00e4nkte Arme, an denen sich die Lehrperson festh\u00e4lt:<\/p>

\"Bild4\"<\/p>

Abb. 4: Bespiele f\u00fcr Barrierensignale, erstellt nach CASWELL\/NEILL, 1996, S. 120<\/p>

Hingegen signalisiert eine Lehrperson bereits durch das blo\u00dfe Neigen des Kopfes, dass sie bereit ist, dem Sch\u00fcler\/der Sch\u00fclerin ihre Aufmerksamkeit zu schenken:<\/p>

\"Bild5\"<\/p>

Abb. 5: Neigen des Kopfes (Signal f\u00fcr Aufmerksamkeit), erstellt nach CASWELL\/NEILL, S. 141<\/p>

Grunds\u00e4tzlich dr\u00fcckt eine vorgebeugte K\u00f6rperhaltung der Lehrperson aus, dass sie bereit ist, auf die Sch\u00fclerin\/den Sch\u00fcler zuzukommen und versucht, diesen\/diese f\u00fcr sich zu gewinnen. St\u00fctzt sich die Lehrperson dabei gleichzeitig auf einen Lehrertisch, wird dadurch allerdings auch ein Barrierensignal verst\u00e4rkt, dessen Wirkung von der physischen Distanz und dem bisherigen Lehrer-Sch\u00fcler-Verh\u00e4ltnis abh\u00e4ngig ist:<\/p>

\"Bild6\"<\/p>

Abb. 6: Beispiel eines positiven Signals, erstellt nach CASWELL\/NEILL, S. 180<\/p>

Erscheint der Sch\u00fclerin\/dem Sch\u00fcler eine Lehrperson in der Gesamtheit des Ausdrucks vertrauenserweckend, als an seiner\/ihrer Person interessiert und glaubw\u00fcrdig, ist sie\/er auch in weiterer Folge bereit, sich auf diese Bezugsperson n\u00e4her einzulassen. Aus der Sicht des\/der Lehrenden stellt dieser Effekt die Basis f\u00fcr eine gute Lehrer-Sch\u00fcler-Beziehung dar. 6<\/a><\/p>

Lehrer-Sch\u00fcler-Beziehung<\/h2>

Bereits durch sein Auftreten schafft eine Lehrperson eine bestimmte Atmosph\u00e4re am Lernort:7<\/a> Die Ausbildung eines positiven Eindrucks beim Sch\u00fcler\/bei der Sch\u00fclerin l\u00f6st bei diesem\/dieser Reaktionen aus, die sich auf die weitere Interaktion der beiden Kommunikationspartner g\u00fcnstig auswirken k\u00f6nnen. Hier kann bereits der Grundstein f\u00fcr eine Beziehung gelegt werden, die von gegenseitiger Wertsch\u00e4tzung und Respekt gepr\u00e4gt ist.8<\/a><\/p>

Eine reziprok wirkende gute Beziehung zwischen Lehrperson und Lernendem, die von gegenseitiger Wertsch\u00e4tzung getragen wird, ist Studienergebnissen zufolge der <\/em>Schl\u00fcssel zu einem guten Unterricht<\/em>:<\/p>

Nach LUHMANN (1973) konstituieren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die nach rationalen, didaktisch und sachimmanent begr\u00fcndeten Regeln lernen, dann einen Sinn f\u00fcr ihr Tun, wenn ihr Handeln nicht allein durch seine Zweckrationalit\u00e4t, sondern auch durch die Expressivit\u00e4t der Vertrauensbeziehung zur Lehrperson, der ihr Handeln organisiert, begleitet wird. Aspekte der Au\u00dfenwelt, wie unterst\u00fctzendes Lehrerverhalten, bekommen einen affektiven Gehalt. Das Vertrauensverh\u00e4ltnis erleichtert die Symmetrie zwischen der subjektiven Wirklichkeit der Sch\u00fclerin\/des Sch\u00fclers und der objektiven Wirklichkeit der Lehrperson, die sich in den konkreten Erwartungen der Lehrperson darstellt. Vertrauen wird LUHMANN zufolge auf die Umwelt \u201er\u00fcckprojiziert\u201c: Menschen und sozialen Einrichtungen, denen man vertraut, werden dadurch zu Symbolkomplexen der vertauensvollen Beziehung. Vertrauen stabilisiert sich durch positive Bekr\u00e4ftigungen und\u00a0 bildet so die Grundlage f\u00fcr Verhaltenskontinuit\u00e4t unter den wechselnden und oft belastbaren Bedingungen des Schulalltags.9<\/a><\/p>

TAUSCH\/TAUSCH (1979) heben die Bedeutung von Zuwendung und emotionaler W\u00e4rme f\u00fcr das Gelingen von Unterricht hervor: Durch die Achtung der W\u00fcrde des Kindes bzw. Jugendlichen generell \u2013 auch jener mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, durch R\u00fccksichtnahme, einf\u00fchlendes Verstehen, Echtheit, Aufrichtigkeit und Gerechtigkeit kann gegenseitiges Vertrauen aufgebaut werden.10<\/a><\/p>

APPERL\/BRENN (1991) lieferten im Rahmen einer Untersuchung an den damaligen \u00dcbungshauptschulen der P\u00e4dagogischen Akademien Innsbruck und Zams Befunde zu \u201eWie Sch\u00fcler den Unterricht von Lehrern und Lehrer-Studenten erleben und einsch\u00e4tzen\u201c: Sie belegen die stark personale Ausrichtung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und die Verkn\u00fcpfung von Merkmalen der Unterrichtsgestaltung mit denen der jeweiligen Lehrerpers\u00f6nlichkeit. F\u00fcr das Gelingen von Unterricht ist der pers\u00f6nliche Zugang zur Sch\u00fclerin\/zum Sch\u00fcler und das Gelingen des p\u00e4dagogischen Bezugs ausschlaggebend. 11<\/a><\/p>

GENOUD (2008) belegt mit einer aktuellen Untersuchung \u2013 \u00abImpact des facteurs intra- et interpersonnels sur la motivation des \u00e9l\u00e8ves\u00bb – den Einfluss von interpersonalen Aspekten der Lehrer-Sch\u00fcler-Beziehung auf die Aufmerksamkeit und die Motivation bzw. Lernbereitschaft von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern.12<\/a><\/p>

J\u00fcngste Ergebnisse der Videounterrichtsforschung weisen ebenfalls auf den hohen Stellenwert der Beziehungsqualit\u00e4t zwischen Lehrperson und Lernendem im Hinblick auf die Unterrichtsqualit\u00e4t hin:<\/p>

So bezieht sich GR\u00d6SCHNER (2008) in seiner Studie \u201eVideobasierte (Selbst-) Reflexion als Forschungsgegenstand: Eine explorative Studie in der Lehrerfortbildung von Berufsschullehrkr\u00e4ften\u201c auf die hohe Kongruenz zwischen Merkmalen des pers\u00f6nlichen Auftretens und Aspekten von Unterrichtsmerkmalen.13<\/a><\/p>

BIAGGI (2008) konnte in seiner videobasierten Interaktionsanalyse \u201eIndividuelle Lernunterst\u00fctzung im problemorientierten Mathematikunterricht w\u00e4hrend Schularbeitsphasen\u201c zeigen, dass die Qualit\u00e4t der Unterst\u00fctzung auf der Basis eines sozial-konstruktivistischen Lehr-Lernverst\u00e4ndnisses im Hinblick auf die F\u00f6rderung des verst\u00e4ndnisvollen Lernens von besonderer Bedeutung ist.14<\/a><\/p>

Modifikation des Lehrerverhaltens<\/h2>

Lehrerverhaltenstraining ist nur dann sinnvoll, wenn man von der Hypothese ausgeht, dass das soziale Verhalten einer Lehrperson trotz aller individuellen Auspr\u00e4gungen von Charakter- und Pers\u00f6nlichkeitsmerkmalen nicht durch bleibende Pers\u00f6nlichkeitsstrukturen und unberechenbare \u201eSeelenschwingungen\u201c a priori festgelegt ist.18<\/a> Nat\u00fcrlich sind die M\u00f6glichkeiten der Modifizierbarkeit und des Trainings begrenzt, besonders wenn es sich um autonome, psychovegetativ vermittelte k\u00f6rpersprachliche Signale der Lehrperson handelt.15<\/a><\/p>

Noch Mitte der Neunzigerjahre dominierte die Ansicht in der Lehrerausbildung, dass neben dem Theoriewissen und der Arbeit an Einstellungen und \u00dcberzeugungen das blo\u00dfe \u00dcben von Verhaltensmustern durch Skill Training <\/em>und Microteaching <\/em>(=reduzierte Unterrichtssituation) im Sinne des\u00a0 Best Practice-Modelllernens am ehesten zu Verhaltens\u00e4nderungen f\u00fchrt.16<\/a><\/p>

Mitausgel\u00f6st durch positive Forschungsergebnisse (SEYFRIED, 200217<\/a>, GLATZ, 200718<\/a>) und die Verbreitung von Erfahrungsberichten der schulpraktischen Arbeit (z. B. KLEMENT\/TEML, 199619<\/a>) r\u00fcckte die Bedeutung von Reflexionsprozessen f\u00fcr die Modifikation von Lehrerverhalten in den Vordergrund: Ausgegangen wird davon, dass eine professionelle Unterrichtsgestaltung ein Zusammenspiel theoretischer Kenntnisse und berufspraktischer Erfahrungen erfordert, die in Lern- und Reflexionsprozessen<\/em> zu handlungswirksamem Wissen integriert werden.<\/p>

Nach KRAMMER und REUSSER (2005) stand fr\u00fcher das Modellieren und Imitieren von Best Practice<\/em> mit dem Ziel des Aufbaus von spezifischen Lehrerverhaltensweisen im Zentrum, w\u00e4hrend neuere Ans\u00e4tze mit fallbasiertem, forschendem Reflektieren und Analysieren von Unterricht auf ein tieferes Verst\u00e4ndnis von Lehr- und Lernprozessen abzielen.20<\/a><\/p>

Die Reflexion und Diskussion \u00fcber eigene und fremde Unterrichtsaufnahmen – ausgehend von authentischen Problemen \u2013 erlaubt das Reflektieren von handlungsleitenden Kognitionen und den konstruktiven Aufbau von unterrichtsbezogenem Wissen im Sinne des problembasierten Lernens.21<\/a><\/p>

Der kasuistische Ansatz wird vor allem durch die technischen M\u00f6glichkeiten der Videoanalyse immer bedeutungsvoller und boomt zurzeit regelrecht.22<\/a> FRIEDRICH (2008)23<\/a>, GR\u00d6SCHNER (2008)24<\/a>, HEUER (2009)25<\/a>, KOSINAR (2009)26<\/a>, KRAMMER\/LENA\/REUSSER\/SCHNETZLER (2009)27<\/a>, KRAMMER\/HUGENER (2009)28<\/a>, WYSS (2009)29<\/a> und BRANDENBERG\/HUBER\/MEIER\/ZUMSTEG (2009)30<\/a> beschreiben in ihren Untersuchungen unterschiedliche Formen der videobasierten Unterrichtsanalyse und tragen zur Etablierung der konstruktiven Kultur des Reflektierens bei. <\/strong><\/p>

Kriterien zur Einsch\u00e4tzung von Lehrerverhalten durch Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen<\/h2>

Was guter Unterricht<\/em> bzw. eine gute Lehrerin\/ein guter Lehrer<\/em> in der Meinung von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern darstellt, ist jeweils individuell und subjektiv zu sehen und in Abh\u00e4ngigkeit von den Bed\u00fcrfnissen, Gepflogenheiten, Gewohnheiten der Lernenden und von der Pers\u00f6nlichkeitskonstellation her gegeben. Gut <\/em>sind Unterricht und Lehrerverhalten jedenfalls, wenn sie sich an den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern, an ihren Bed\u00fcrfnissen, Interessen und Neigungen orientieren, wenn sich die Lernenden akzeptiert, ernst genommen und verstanden wissen und wenn sie das Gef\u00fchl haben, dass etwas \u201eweitergeht\u201c, dass sie tats\u00e4chlich lernen (SCHRECKENBERG, 1980, SCHITTKO, 1987, HAGSTEDT\/HILDEBRAND-NILSHON, 1980, BRENN, 1984, 1987, 1989, 1990).31<\/a><\/p>

Nach der oben bereits zitierten Untersuchung von APPERL\/BRENN (1991) wurden von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern Lehrpersonen bevorzugt, die u. a. nett, verst\u00e4ndnisvoll, hilfsbereit, herzlich, pers\u00f6nlich, gut gelaunt, humorvoll, wenig streng, selbstsicher, durchsetzungsf\u00e4hig, witzig aber nicht kindisch und zug\u00e4nglich sind.32<\/a><\/p>

BECK (1967) ermittelte als wichtigstes Urteilskriterium von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in Bezug auf ihre Lehrpersonen den sogenannten Affective merit<\/em>, und meint damit den Grad der Auspr\u00e4gung von freundlichem, warmherzigen und unterst\u00fctzendem Verhalten.33<\/a> GAGE\/LEAVITT\/STONE (1955) nannten den Faktor der emotionalen W\u00e4rme Effectiveness in promoting emotional adjustment<\/em> .34<\/a><\/p>

Folgerung<\/h2>

Die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden stellt das<\/em> entscheidende Kriterium f\u00fcr guten Unterricht dar \u2013 eine Erkenntnis, die uns \u2013 nicht zuletzt aus unserer christlich-humanistischen Tradition heraus \u2013 nicht neu sein d\u00fcrfte. Neu hingegen ist f\u00fcr uns, dass wir unsere Anstrengungen kollektiv als auch individuell verst\u00e4rken m\u00fcssen, um dem hohen Anspruch von gutem Unterricht<\/em> in Zukunft noch besser gen\u00fcgen zu k\u00f6nnen.<\/p>

Literatur<\/h2>

APPERL, J.\/BRENN, H. (1991): Wie Sch\u00fcler den Unterricht von Lehrern und Lehrer-Studenten<\/p>

erleben und einsch\u00e4tzen. Unser Weg, 46 (1), S. 6 \u2013 11<\/p>

BIAGGI, S. (2009): Individuelle Lernunterst\u00fctzung im problemorientierten Mathematikunterricht<\/p>

w\u00e4hrend Schularbeitsphasen \u2013 Eine videobasierte Interaktionsanalyse. In: REUSSER,K.\/<\/p>

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225). Kongressband, Universit\u00e4t Z\u00fcrich<\/p>

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FRIEDRICH, G. (2009)\u00a0: Internetgest\u00fctzte Videoanalyse im Rahmen der Schulpraktischen Studien der<\/p>

Sportlehrerausbildung (INVISPO). In: REUSSER,K.\/TANNER, I. (Hrsg.): Unterrichtsforschung<\/p>

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(Hrsg.): Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung (S. 177 u. 178). Kongressband, Uni-<\/p>

versit\u00e4t Z\u00fcrich<\/p>

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Autor<\/strong><\/p>

Dipl. P\u00e4d. Prof. Mag. Dr. Peter GLATZ, Professor f\u00fcr Humanwissenschaft, Kirchliche P\u00e4dagogische Hochschule Wien\/Krems<\/p>

1<\/a> vgl. KRECH\/CRUTCHFIELD et. al., 1992, S. 78ff.<\/p>

2<\/a> vgl. ebd.<\/p>

3<\/a> vgl. HEIDEMANN, 1996, S.5<\/p>

4<\/a> vgl. GRINDER, 1995, S. 81f.<\/p>

5<\/a> vgl. HENRY\/OSBORNE\/SALZBERGER-WITTENBERG, 1997, S. 55<\/p>

6<\/a> vgl. CASWELL\/NEILL, 1996, S. 105 – 182<\/p>

7<\/a> vgl. DREIKURS, 2003, S. 99<\/p>

8<\/a> vgl. MITTELST\u00c4DT, 2006, S. 136<\/p>

9<\/a> vgl. GERSTENMAIER, 1975, S. 131 ff.<\/p>

10<\/a> vgl. FREUND\/GRUBER\/WEIDINGER, 1998, S. 127<\/p>

11<\/a> vgl. APPERL\/BRENN, 1991, S. 6 ff.<\/p>

12<\/a> vgl. GENOUD, 2008, S. 35 ff.<\/p>

13<\/a> vgl. GR\u00d6SCHNER, 2009, S.107 f.<\/p>

14<\/a> vgl. BIAGGI, 2009, S. 46<\/p>

18<\/a> vgl. GRELL, 1995, S. 28<\/p>

15<\/a> vgl. HEIDEMANN, 1996, S. 5<\/p>

16<\/a> vgl. GRELL, 1995, S. 215 u. HEIDEMANN, 1996, S. 63<\/p>

17<\/a> vgl. SEYFRIED, 2002, S. 39 ff.<\/p>

18<\/a> vgl. GLATZ, 2007, S. 7f.<\/p>

19<\/a> vgl. KLEMENT\/TEML, 1996<\/p>

20<\/a> vgl. KRAMMER\/REUSSER, 2005, S. 35<\/p>

21<\/a> vgl. KRAMMER\/HUGENER, 2009, S. 245<\/p>

22<\/a> vgl. GLATZ, 2008, S. 30<\/p>

23<\/a> vgl. FRIEDRICH, 2009, S. 151 f.<\/p>

24<\/a> vgl. GR\u00d6SCHNER, 2009, S.107 f.<\/p>

25<\/a> vgl. HEUER, 2009, S. 217 ff.<\/p>

26<\/a> vgl. KOSINAR, 2009, S. 108 f.<\/p>

27<\/a> vgl. KRAMMER\/REUSSER\/SCHNETZLER, 2009, S. 196<\/p>

28<\/a> vgl. KRAMMER\/HUGENER, 2009, S. 245 f.<\/p>

29<\/a> vgl. WYSS, 2009, S. 177 f.<\/p>

30<\/a> vgl. BRANDENBERG\/HUBER\/MEIER\/ZUMSTEG, 2009, S. 223 ff.<\/p>

31<\/a> vgl. APPERL\/BRENN, S. 7<\/p>

32<\/a> vgl. ebd. , S. 9<\/p>

33<\/a> vgl. GERSTENMAIER, 1975, S. 83<\/p>

34<\/a> vgl. ebd. , S. 103<\/p> 

Dr. Peter Glatz    Kirchliche P\u00e4dagogische Hochschule Wien\/Krems  Campus Krems-Mitterau  Bereich Humanwissenschaft    Dr. Gschmeidlerstr. 22-30  A-3500 Krems    \u00d6sterreich<\/pre>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Peter Glatz In der laufenden Bildungsdiskussion werden nicht nur Zukunftsperspektiven f\u00fcr die Schulorganisation und die Lehrerausbildung entwickelt, sondern auch Fragen thematisiert, die den Unterricht in den Schulen an sich betreffen. Im Zuge einer verantwortungsbewusst gef\u00fchrten und umfassenden Unterrichtsreform wird ein klares Anliegen ebenso zentral sein wie in den Gespr\u00e4chen der Lehrerinnen und Lehrer, unter den<\/p>\n","protected":false},"author":188,"featured_media":199009,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[17],"tags":[],"class_list":["post-2122","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-familie-jugend-familie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2122","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/users\/188"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2122"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2122\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/media\/199009"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2122"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2122"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fachzeitungen.de\/pressemeldungen\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2122"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}