1 Gestaltungsgrundlagen für das Rahmencurriculum „Instandhaltung" (S. 13-14)

1.1 Grundlegendes zur Curriculumgestaltung

1.1.1 Entscheidung zum quasi-offenen Curriculum

In der zweiten Hälfte der 1960er Jahre erhielt – ausgelöst durch Saul B. Robinsohn – die Lehrplandiskussion eine neue Qualität. Bei dieser Debatte wurde der Begriff „Lehrplan" weitgehend durch den Begriff „Curriculum" verdrängt bzw. ersetzt. Gleichzeitig kam es ansatzweise zu einem „Paradigmenwechsel" darüber, wie didaktisches Geschehen zu gestalten sei (Jongebloed 1999, S. 167). Der von Robinsohn angestoßene Wechsel zeigte sich insbesondere auf vier Ebenen: Zum einen wurde der Lehrplan nicht mehr als statische Struktur, sondern als ein sich dynamisch entwickelndes Bildungsinstrument betrachtet. Zum anderen erfolgte bei diesem neuen Ansatz sowohl eine Akzentverschiebung vom Lehren zum Lernen als auch von einem hermeneutisch-systematischen Vorgehen zu einer analytisch-technologischen Sichtweise.

Der vierte Wechsel, nämlich der Übergang vom Bildungsbegriff zum Qualifikationsbegriff – und damit der Wechsel von einem offenen zu einem geschlossenen Konstrukt – muss aus heutiger Sicht allerdings eher kritisch gesehen werden (vgl. dazu z.B. ebd.). Dieser neue curriculare Ansatz führte in den 1970er Jahren zu einer regelrechten Expansion der Curriculum- und Lehrplanforschung (z.B. Frey 1975) und zu der so genannten „curricularen Bewegung" (z.B. Peterßen 1983, S. 148 ff.). Hierbei schälte sich heraus, dass man die vielen wichtigen Faktoren des Lernprozesses erfassen müsste. Dazu gehören die Rechtfertigung der gewählten übergeordneten Zielsetzungen, Angaben zu möglichst eindeutigen Lernzielen, Auswahl von lernzielgerechten Lehr- und Lernverfahren, Bereitstellung von Lehr- und Lernmaterialien sowie Entwicklung von Prüfungsaufgaben und Tests zur Messung des Lernerfolgs.

Auch der Deutsche Bildungsrat gab in dieser Zeit mehrfach Empfehlungen zur Entwicklung und Gestaltung von Lehrplänen und Ausbildungsordnungen (z.B. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 117 ff.). Die wissenschaftlichen Forschungen und Arbeiten von Kommissionen zur Lehrplan- und Curriculumentwicklung in den 1970er Jahren hatten das Ziel, möglichst „offene", „praxisorientierte", „schulnahe", „basisorientierte" sowie „fachübergreifende" Konzepte zu entwickeln (Berg/Doedens 1974, S. 167). Gleichzeitig wurde eine ausschließlich zentral gesteuerte Curriculumentwicklung in Frage gestellt. Stattdessen wurde sogar versucht, „Instrumente zu entwickeln, die die Konstruktion eines ‚Lehrplans nach Maß’ von den unmittelbar Betroffenen ermöglichen sollen" (ebd.).

Die Frage, wer und vor allem von wem die Curricula entwickelt werden sollten, führten zur Unterscheidung in das zentralistische, monoistische, das markorientierte, pluralistische, das demokratische, pragmatische und das integrative Modell (Schoenfeldt 1973). Wurde eine zentral durch Schulverwaltungen gesteuerte Curriculumentwicklung ebenso abgelehnt wie eine Festlegung von Bildungszielen und -inhalten nur durch den Markt, so sollte beim demokratischen, pragmatischen Modell vor allem „die Innovationstätigkeit von der Basis her" (ebd., S. 653), d.h. durch die direkt betroffenen Lehrkräfte, Lernenden und eventuell sogar die Eltern aufgenommen werden.

Auch sollten die Lehrkräfte genauso die Revision durchführen. Damit konnten zwar gleich didaktische Überlegungen für eine Umsetzung in die Curriculumarbeit einfließen, doch die Nachteile wie fehlende sachliche Kompetenz, vor allem bei der Einschätzung der Bedeutung eines Lerninhaltes für die Berufs- und Lebenswelt (vgl. ebd., S. 657), führten schließlich dazu, das integrative Modell zu favorisieren, bei dem die verschiedenen Sichtweisen zusammengeführt werden. Im Rahmen der Curriculumforschung wurde deutlich, dass als Ordnungsmittel zur Organisation beruflichen Lernens zwischen Stoffplänen, herkömmlichen Ausbildungs- und Lehrplänen, curricularen Ausbildungs- und Lehrplänen sowie Curricula zu unterscheiden ist.