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Leseförderung spielerisch erfahren

AutorVerina Willmann
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2014
Seitenanzahl131 Seiten
ISBN9783656588931
FormatPDF/ePUB
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis31,99 EUR
Examensarbeit aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau, Sprache: Deutsch, Abstract: Diese wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel: 'Leseförderung spielerisch erfahren' gliedert sich in zwei Teilbereiche und verbindet Theorie und Praxis miteinander. Bei der Auseinandersetzung mit dieser Arbeit wird dem Leser neben einem theoretischen Teil, eine Lesefördermaßnahme zugänglich gemacht, die bislang nur wenig im Unterricht praktiziert wird und eine Erweiterung des Lernangebots darstellt. Besonders Lehrkräfte werden durch diese Arbeit dazu angehalten, sich für das Thema Leseförderung zu sensibilisieren und sich bewusst darauf einzulassen.

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Leseprobe

3 Feststellung des Förderbedarfs beim Leseerwerb und individuelle Leseförderung - aber wie?


 

In diesem Kapitel werden Möglichkeiten für Leistungsmessungen im Bereich des Lesens vorgestellt. Dabei wird auf das Diagnoseinstrument ELFE 1-6 eingegangen. Eine Thematik dieses Kapitels befasst sich damit, wie sich Leseschwäche bemerkbar macht. Abschließend werden zwei Leseförderansätze explizit erklärt, miteinander verglichen und in Beziehung gesetzt.

 

3.1 Lesediagnose mittels Leseleistungsmessung


 

Zentrale Aufgabe in der Grundschule ist die kontinuierliche Leseförderung die am jeweiligen Leistungsstand eines Kindes ansetzt. Für eine sinnvolle Leseförderung bedarf es einer Lesediagnose, die mithilfe von Leseleistungsmessung gelingen kann. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11f.)

 

Die Erfassung der Leseleistung beinhaltet die Bereiche der Lesegenauigkeit, des Lesetempos und des Leseverständnisses. (vgl. Walter 1996, 155f.)

 

Eine Leseleistungsmessung gelingt beispielsweise mithilfe von standardisierten Testverfahren. Meist werden darin verschiedene Wörter, Sätze, Texte oder auch Textabschnitte repräsentiert, die auf deren Inhalt hin geprüft und gemessen werden. Besonders geeignet sind dabei Textverfahren mit Multiple-Choice-Aufgaben. Aufgrund dessen, dass die Schülerinnen und Schüler die Antwortmöglichkeiten nur ankreuzen müssen, wird ihnen die Aufgabe des eigenen Schreibens abgenommen und die Konzentration liegt ausschließlich auf dem Lesen. Zudem sind Multiple-Choice-Aufgaben aufgrund ihres Formats schnell bearbeitbar. Ein möglicher Nachteil von solchen Aufgaben ist die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler während der Bearbeitung keine Fragen stellen dürfen, was wiederum mögliche Missverständnisse mit sich bringen könnte.

 

Daher sollte zu solchen Aufgabenformaten immer noch ein Gespräch mit der Lehrkraft und dem Leser stattfinden, bei dem speziell Fragen zum Text gestellt werden können und die Antworten vom Leser individuell gegeben werden können. (vgl. Bartnitzky; Hecker 2006, 191-197)

 

Bei der Erfassung des Lesetempos wird die Anzahl der Wörter ermittelt, die ein Leser pro Minute liest. Dabei kann das Lesetempo innerhalb einer Klasse verglichen werden. Es kann untersucht werden, wie sich langsames und schnelles Lesen äußert und beispielsweise, ob ein Zusammenhang zwischen den Lesefehlern und dem Lesetempo besteht. (vgl. von Wedel-Wolff 1998, 25)

 

Bedeutend wichtig sind die Beobachtungen der Lehrkraft, welche beim Lesen der Schülerinnen und Schüler gemacht werden. Beobachtungsbögen können dabei helfen die Leseentwicklung, die Lesestrategien und den Umgang des Lesers mit seinen Texten festzuhalten. Alle Beobachtungen sollten schriftlich dokumentiert werden und können zu einem individuellen Leseförderkonzept beitragen. (vgl. Bartnitzky; Hecker 2006, 191f.)

 

Ein standardisiertes Diagnoseinstrument, das die Leseleistung auf Leseverständnisebene prüft, ist das Testverfahren mit ELFE 1-6, welches im nächsten Unterkapitel näher erläutert wird.

 

Schlussfolgernd kann man festhalten, dass Leseleistung nur bedingt gemessen werden kann, da es sich beim Leseerwerb um einen fortlaufenden Prozess handelt, auf den viele verschiedene Faktoren Einfluss nehmen und sich die Leseprozessebenen teilweise überschneiden. Daher kann eine eindeutige Bestimmung der Leseleistung eines Lesers nicht möglich sein.

 

Jede Leseförderungsmaßnahme, sowohl für kompetente als auch für schwächere Leserinnen und Leser sollte unter Berücksichtigung von verschiedenen Einflussfaktoren, die sich auf den jeweiligen Leseprozess auswirken können, ausgeführt werden. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11f.)

 

Eigene vorhandene Fähigkeiten

 

Zu den inneren Einflussfaktoren zählen die eigenen Fähigkeiten, die einem Leser gegeben sind. Dazu zählen die motorischen Fähigkeiten, die organischen Bedingungen und mögliche (Sprach-) Entwicklungsstörungen die in Kapitel 3.3 näher erläutert werden.

 

Lesesozialisation

 

Die Lesesozialisation kann bereits schon vor dem Leseerwerb eine entscheidende Rolle spielen. Sie kann die Haltung, wie ein Kind zum Lesen steht, beeinflussen. (vgl. Pietschmann 2005, 94)

 

Ungünstige Bedingungen von Seiten des Elternhauses können sich negativ auf einen jungen Leser auswirken. Ein bildungsfernes Elternhaus und allgemeines Desinteresse am Lesen innerhalb der Familie (wenige Bücher im Haushalt, seltenes Vorlesen der Eltern) können die Motivation und das Interesse junger Leser am Lesen schwächen und die Nutzung anderer Medien verstärken. Dies wiederum kann zu Schwächen beim Lesen führen. Günstige Lesesozialisationsbedingungen hingegen, (Interesse der Eltern am Lesen, vermehrtes Vorlesen der Eltern für ihre Kinder) aber auch ein mittleres oder hohes Bildungsniveau der Eltern können sich positiv auf das Leseverhalten eines Kindes auswirken. (vgl. ebd., 15ff.)

 

„Kinder entwickeln das Lesen dann zur Gewohnheit, wenn sie erfahren, daß Lesen in der Familie wertgeschätzt wird und sie als Leser ernstgenommene Interaktionspartner der Eltern werden.“ (ebd., 16)

 

Alle positiven und negativen Erfahrungen eines Kindes, die mit dem Lesen familiär in Verbindung stehen, können sich auf dessen Leseerwerb sowohl positiv als auch negativ auswirken.

 

Zweitsprache und Dialekt

 

In Deutschland wächst ein Teil der Grundschulkinder mehrsprachig auf. Dabei ist zwischen einer bereits erlernten Erstsprache in der Familie und Deutsch als Zweitsprache, die durch das Umfeld erlernt wird zu unterscheiden.

 

Es gibt deutschsprachige Kinder, welche in der Schule eine zweite Sprache erlernen und Schülerinnen und Schüler, die in bilingualen Schulen gleichzeitig zwei Sprachen sowohl Schreiben als auch Lesen lernen. Zu einer weiteren Gruppe gehören Kinder die bereits in ihrer Muttersprache lesen und schreiben können und sich Deutsch als zweite Schriftsprache aneignen.

 

Diese verschiedenen Variationen der Zweitsprache haben in ihren Grundzügen alle gemeinsam, dass sie sich auf den deutschen Schriftspracherwerb und damit einbezogen auf das Lesen auswirken können. Die verschiedenen Sprachen haben sowohl in ihrer Grammatik, als auch in ihrem orthografischen Aufbau oftmals große unterschiedliche Strukturen aufzuweisen, welche häufig von der Erstsprache in die Zweitsprache übernommen werden. Diese Übertragung nicht deckungsgleicher Sprachstrukturen kann zu Interferenzfehlern führen.

 

Interferenzfehler können ebenfalls dialektal begründet sein, da die Aussprache und die Schriftsprache teilweise erheblich differieren. (vgl. Bredel, Fuhrhop, Noack 2011, 190f.)

 

Interferenzfehler können beim Leseprozess zu Schwierigkeiten führen und müssen daher von der Lehrkraft aufgenommen und mit den jeweiligen Schülerinnen und Schülern rezensiert werden.

 

Jungen und Mädchen

 

Forschungen im Bereich des Lesens zeigten ein unterschiedliches Leseverhalten von Mädchen und Jungen. Mädchen lesen während der Grundschulzeit meist deutlich häufiger als die Jungen im selben Alter. Für diesen Unterschied ist bislang nur wenig aufschlussreiche Differenzierung vorgenommen worden. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11-15)

 

Bei der Auswahl der optimalen Leseförderung und dem Ziel einer Verbesserung der Lesekompetenz, müssen daher diese unterschiedlichen äußeren und inneren Faktoren eines Lesers von seiner Lehrkraft berücksichtigt werden. Es ist von großer Bedeutung, einen Leser in dessen Leseentwicklung zu begleiten, die individuellen Leistungen eines Lesers wahrzunehmen, diese zu würdigen und den Leser individuell vom jeweiligen Leistungsstand aus zu fördern, denn „[…]Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können dadurch verhindert werden, dass die Kinder in ihrem natürlichen Lernprozess unterstützt und Fehler nicht als Fehler, sondern als Ausdruck eines bestimmten Entwicklungsstandes gesehen werden.“ (Sommer-Stumpenhorst 2010, 41)

 

3.2 Vorstellung des Diagnoseinstruments ELFE 1-6


 

Die beiden Psychologen Wolfang Lenhard und Wolfang Schneider erarbeiteten den ELFE-Test im Jahr 2006. (vgl. Bredel et al. 2006, 169)

 

Mit ELFE 1-6 wurde ein normierter Lesetest entwickelt, der eine „[…] zuverlässige, valide und ökonomische Erfassung des Leseverständnisses […]“ (Lenhard; Schneider 2006, 12) auf Wort-, Satz- und Textebene ermöglicht.

 

Der Lesetest kann in der Grundschule in den Klassen 1 bis 4 genutzt werden. Vor allem in der Primarstufe eignet sich ELFE 1-6, um den Leistungsstand einer Klasse mittels einer Gruppentestung zu prüfen, aber auch um mögliche...

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