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Motivation in der beruflichen Ausbildung: Ausprägungen, Entwicklungsverläufe und Einflüsse auf den Lernerfolg im Spiegel der Forschung

AutorPing Liu
VerlagGRIN Verlag
Erscheinungsjahr2010
Seitenanzahl141 Seiten
ISBN9783640663606
FormatePUB/PDF
Kopierschutzkein Kopierschutz/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis34,99 EUR
Magisterarbeit aus dem Jahr 2010 im Fachbereich Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung, Universität Stuttgart (Institut für Berufs-, Wirtschafts-, und Technikpädagogik), Sprache: Deutsch, Abstract: Die duale Berufsbildung in Deutschland ist durch eine Verbindung von Theorie in Form der Berufsschule einerseits und Praxis im Betrieb andererseits gekennzeichnet und gilt damit für andere Länder als Vorbild. Die Ergebnisse der PISA-Studie führten in Deutschland jedoch dazu, dass das Thema der dualen Berufsbildung sowohl in pädagogischer Hinsicht als auch öffentlich immer wieder diskutiert wurde. Laut PISA 2000 gibt es in Deutschland Risikogruppen (vgl. Prenzel/Baumert/Klieme 2008, S. 3). 'Die Risikogruppen werden durch die Zugehörigkeit zu Kompetenzstufen eindeutig festgelegt. [...] Zur Risikogruppe gehören Personen, die alle Lehrplananforderungen massiv unterschreiten und weit davon entfernt sind [...]' (ebd., S. 4). 17 % der PISA-Schülerinnen beispielsweise erreichen lediglich eine auf Stufe I anzusiedelnde Mathematikkompetenz: 'Sie können arithmetisches und geometrisches Wissen, wie es in der Grundschule vermittelt wird ...' (PISA 2000, S. 168). Doch sie scheitern, sobald sie über 'elementare Standardaufgaben hinausgehen. Damit sind sie z. B. nicht in der Lage, typische mathematische Aufgaben für Ausbildungsplatzbewerber zu lösen. Die Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe I müssen demnach im Hinblick auf ihre weiteren Bildungs- und Berufschancen als Risikogruppe angesehen werden' (ebd., S. 170). Diese Definition wird über alle Berichte hinweg konsequent durchgehalten. Ab 2003 gibt es auch ein internationales Kompetenzstufenmodell, das einen internationalen Vergleich ermöglicht. Zur Risikogruppe gehörten in Deutschland bei PISA 2003 21,6 %, bei PISA 2006 19,9 % der 15-Jährigen (vgl. Prenzel/Baumer/Klieme 2008, S. 4). Nach Informationen des Tagesspiegels (Ausgabe vom 17. November 2008) ist dieser Prozentsatz in den Stadtstaaten und in mehreren im Westen der Bundesrepublik gelegenen Ländern weiter angewachsen (zitiert nach New Pisa Studie 2008, bildungsklick.de). Außerdem stellen auch Wirtschaftsunternehmen, ausbildende Betriebe und insbesondere das Handwerk nicht ohne Berechtigung seit Langem fest, dass Schulabgänger für betriebliche Lehrstellen nicht oder nur teilweise geeignet sind; die notwendige Berufsausbildungsreife ist häufig nicht ausreichend vorhanden (vgl. BIBB-Report 2002, S. 3). [...]

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Leseprobe

2. Das Leitbild der beruflichen Erstausbildung im dualen System


 

2.1 Das duale System


 

Die Berufsausbildung in Deutschland erfolgt überwiegend im dualen System. Darunter ist die Ausbildung in einem Betrieb der Wirtschaft, in der Verwaltung oder in Praxen eines freien Berufs einerseits und in der Berufsschule andererseits, also an zwei Lernorten, zu verstehen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, www.mk.niedersachsen.de).

 

Fast zwei Drittel aller Jugendlichen eines Jahrgangs beginnen eine Ausbildung im dualen System (vgl. Berufsbildungsgesetz 2005, S. 3). Rund 15 Monate nach Schulende sind insgesamt 81 % der Entlassenen mit mittlerem Abschluss und 69 % der Entlassenen, die maximal über einen Hauptschulabschluss verfügen, in eine Berufsausbildung (betrieblich, schulisch, außerbetrieblich) eingemündet (vgl. Beicht/Ulrich 2008b, S. 227; vgl. BIBB-Übergangsstudie 2006, zitiert nach Krekel/Ulrich 2009, S. 15).

 

2.2 Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System


 

Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System sind – wie das folgende Strukturmodell zeigt – durch das gesamte Beziehungsgefüge beeinflusst. Die systematischen Lehr-Lern-Prozesse sind dynamisch, diskontinuierlich, zeitlich und sozial bedingt.

 

 

AEVO*: Lehrpläne, Ausbildungsordnungen; Organisationskultur*: Schulkultur, Kultur der Ausbildungsabteilung, bei dualen Varianten: Arbeitsorganisation; Personen*: Voraussetzungen von Lernenden und Lehrenden, kognitiv, motivational, sozial; Interaktionsbeziehungen*:

 

häusliches und soziales Umfeld, elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten, Klassenklima.

 

Abbildung 1. Strukturmodell systematischer Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung (vgl. Nickolaus 2006, S. 10)

 

Nickolaus teilte die Bedingungen auf die folgenden drei Ebenen auf: die Makro-, Meso- und Mikroebene.

 

Auf Makroebene werden gesellschaftliche, ökologische, wirtschaftliche und politische Entwicklungen berücksichtigt, mitsamt ihren Auswirkungen auf systematische Lehr-Lern-Prozesse und, damit verbunden, die Qualifikation und Kompetenz, die zur Bewältigung einer Berufstätigkeit und der Lebenswelt vonnöten sind.

 

Auf Mesoebene werden die jeweils geltende Ausbildungsordnung sowie die Ausbildungspläne betrachtet und untersucht, welche Auswirkungen diese auf das Erfolgen systematischer Lehr-Lern-Prozesse und die damit verbundene Qualifizierung für Berufstätigkeit und Lebenswelt haben.

 

Auf Mikroebene erfolgt der konkrete Bezug auf Personen, Interaktionsbeziehungen, materielle Bedingungen und die Welt außerhalb des Lehrkontexts.

 

Dazwischen werden auch Prozesse systematischen Lehrens und Lernens in Bezug auf die Zusammenarbeit der Lernorte analysiert. Auf den drei Ebenen sind alle Bedingungen miteinander verbunden. Für eine optimale Gestaltung der Ausbildung und der systematischen Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung sind alle diese Bedingungen enorm wichtig.

 

Das oben aufgeführte Modell, wie Herr Nickolaus uns gezeigt habe, ist Motivation, die durch Handeln von Schülerinnen und Auszubilden an Lehr- lern Prozess zeigt wurde, für die Klärung das Lernergebnis, jedoch auch immer korreliert wird. Inwieweit die Motivation vom Lernergebnis beeinflusst wird, soll in den nachfolgenden Abschnitten vorgestellt und diskutiert werden.

 

2.3 Ziele des dualen Systems


 

Die Ziele des dualen Systems sind für die Qualität der Ausbildung von großer Bedeutung. In Erkenntnis dieser Tatsache wurden Lernzielebenen entwickelt. Laut Nickolaus (2006, S. 20) gibt es drei unterschiedliche Zielebenen, die hier aufgeführt und kurz erläutert werden sollen:

 

die Leitzielebene (z. B. berufliche Tüchtigkeit oder darüber hinausgehend berufliche Mündigkeit oder berufliche Handlungsfähigkeit, die berufsspezifische gegenstandsbezogene Qualifikationen/Kompetenzen, arbeitsbezogene soziale Kompetenzen und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale einschließt). „Unter den Leitzielen der Entwicklung von Berufsfähigkeit und der Hinführung zur Mündigkeit muss die Ausbildung die Anforderung der Arbeitswelt pädagogisch überdenken und ihre Auszubildenden dazu befähigen, diesen Anforderungen nicht nur gerecht zu werden, sondern sich selbst aktiv gestaltend und ggf. verändernd zu beteiligen“ (Bader 1989, S. 73).

 

die Grobziele, z. B. die soziale Kompetenz mit den Teilkompetenzen Dialogfähigkeit (Interpretations- und Artikulationsfähigkeit), Kooperationsfähigkeit (Teamfähigkeit und Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen), die in unterschiedlichen situativen Kontexten, wie z. B. in Zweierbeziehungen, in Arbeitsteams, im politischen Raum, je eigene Akzentuierung erfordert.

 

die Feinzielebene (z. B. Verstehen eines bestimmten Textes, Kenntnis bestimmter Kommunikationsregeln, Fähigkeit, Fehler in einem bestimmten technischen System zu finden).

 

Anhand der drei unterschiedlichen Zielebenen werden folgende Ausbildungsziele abgeleitet:

 

Erwerb von Fachkompetenz:

 

Bader interpretiert diese Fachkompetenz als die Fähigkeit und Breitschaft, Aufgabenstellungen selbstständig fachlich richtig zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. Bader 2004, S. 21).

 

Variable Formen der direkten Instruktion, die vom Ausbilder gesteuert wird, begünstigen den Erwerb des berufsspezifischen Wissens (vgl. Weinert 2000, S. 46, zitiert nach Nickolaus 2006, S. 101). An dieser Stelle ist ein vertikaler Lerntransfer erforderlich (vgl. Nickolaus 2006, S. 61).

 

Erwerb von Humankompetenz:

 

Bader interpretiert Humankompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene private und berufliche Umfeld zu durchdenken, zu beurteilen, zu planen und fortzuentwickeln (vgl. Bader 2004, S. 21).

 

Nach Bonz 2006 wird durch z. B. Unterrichtsgespräche, die Projektarbeit, Erkundung oder Gruppenarbeit größtmögliche dieser Kompetenz gefördert.

 

Erwerb von Sozialkompetenz:

 

Bader interpretiert Sozialkompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen (vgl. Bader 2004, S. 21).

 

Soziales Handeln wird im Rollenspiel bewusst und realitätsnah geübt. (Schaller, 2001 zitiert nach Bonz 2006, S. 130) Im Rollenspiel übernehmen die Auszubildenden festgelegte Rollen, mit denen sie sich identifizieren sollen. Dabei sollen vor allem die kommunikativen Fähigkeiten und die Konfliktfähigkeit gefördert werden (vgl. Bonz 1999, S. 137). Diskussionen begünstigen die Entwicklung und Förderung der sozialen Kompetenz ebenfalls. Als Diskussionsthemen sind Probleme aus dem Tätigkeitsfeld der Auszubildenden besonders geeignet. Wenn in Diskussionen sich widersprechende Ansichten aufeinandertreffen, wird neben der Kommunikationsfähigkeit auch die Konflikt- und Kooperationsfähigkeit gefordert (vgl. Lippitz 1995, S. 37). Gruppenarbeit ermöglicht und fördert kooperatives und selbst gesteuertes Lernen. Durch diese Arbeitsform sollen kommunikative und kooperative Fertigkeiten in der unmittelbaren Erfahrung mit sozialen Situationen erweitert bzw. erworben werden (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1993, S. 234).

 

Es lässt sich festhalten, dass die soziale Kompetenz in Interaktionssituationen mit anderen Menschen entwickelt und gefördert werden kann.

 

Die oben beschriebenen Kompetenzen, die vom Deutschen Bildungsrat empfohlen wurden (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 49), entsprechen der Handlungskompetenz. Diese wird in der Literatur (z. B. Bader 2004, S. 21) wiederum in verschiedene Komponenten aufgegliedert (Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz, Lernkompetenz usw.), um den jeweiligen Schwerpunkt der angestrebten Kompetenzentwicklung zu benennen. Kompetenzen dürfen nicht isoliert betrachtet werden. Wie die folgende Abbildung verdeutlicht, lassen sich die einzelnen Kompetenzen nicht scharf voneinander trennen und bedingen sich zum Teil gegenseitig (vgl. Bader 1989, S. 72).

 

 

Abbildung 2: Handlungskompetenz: Methodenkompetenz; Kommunikative Kompetenz; Lernkompetenz; Humankompetenz (Selbstkompetenz)

 

Die aufgeführten Ausbildungsziele tragen gemeinsam zur Qualität der Ausbildung bei.

 

2.4 Motivation des dualen Systems


 

Die Ziele des dualen Systems sind, wie oben beschrieben, verschiedene Kompetenzen. Gibt es eine Verbindung zwischen...

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