Textprobe: Kapitel 5, Wissenschaftliche Fragestellungen der empirischen Studie: Die Theorie, welche auf den vorhergehenden Seiten ausführlich diskutiert wurde, beantwortet die Frage nach der theoretischen Umsetzung des situierten Unterrichts bzw. dessen mögliche Umsetzung mit einem eindeutigen Ja. Doch können oftmals in Diskussionen vernommen werden - sowohl von praktizierenden Lehrpersonen als auch von Dozentinnen und Dozenten der Pädagogischen Hochschule Wallis - dass das situierte Lehren und Lernen zwar Vorteile mit sich bringt, doch aber in seiner Umsetzung zu aufwendig und zu zeitintensiv sei und schlicht (nur) von (zu) idealistischen Lehrpersonen durchgeführt werden würde. Auch nach Franke (2003) sprengt oftmals das Schaffen von Sachsituationen den Mathematikunterricht bezüglich der Anforderungen, der vorhandenen Zeit im Stundenplan und der zu bearbeitenden Vorbereitungszeit seitens der Lehrperson (vgl. Franke, 2003, S. 25). Aufgrund dessen wird mit Hilfe dieser empirischen Studie die praktische Umsetzung des situierten Lehrens und Lernens bezüglich der Mathematik an einem expliziten Exempel untersucht. Hierbei werden folgende zwei Bereiche untersucht: (1) Die Entwicklung der Größenvorstellungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Thematik Längenmasse mit Hilfe eines 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen'. Folgende wissenschaftliche Frage ergibt sich daraus: - Welche Auswirkungen hat die Umsetzung des mathematikdidaktischen 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen' auf die realitätsadäquaten Grössenvorstellungen bei Schülerinnen und Schülern? Folgende Unterfragen können aus der oben aufgeführten wissenschaftlichen Fragestellung formuliert werden: - Welche Auswirkungen auf die realitätsadäquaten Grössenvorstellungen können in der 3. Primarklasse bezüglich der Thematik Längenmasse erzielt werden? - Welcher Lernerfolg kann erarbeitet werden? - Können Leistungssteigerungen bei allen Schülerinnen und Schülern, also sowohl bei Schülerinnen und Schülern mit guten als auch schlechten mathematischen Leistungen, erzielt werden? (2) Und die praktischen Erfahrungen der Lehrpersonen bezüglich des 'Konzepts zur Förderung der Größenvorstellungen'. Folgende wissenschaftliche Frage ergibt sich daraus: - Wie bewährt sich das mathematikdidaktische 'Konzept zur Förderung der Größenvorstellungen' bei der Umsetzung in der Unterrichtpraxis in der Primarschule? Folgende Unterfragen können aus der oben aufgeführten wissenschaftlichen Fragestellung formuliert werden: - Ist dieses Konzept in der Praxis umsetzbar? - Sind die Aufgabenstellungen klar formuliert? - Haben die Lehrenden und Lernenden Spass und Freude bei der Erarbeitung? - Können Schülerinnen und Schüler mit mathematischen Leistungsschwächen während der Erarbeitung dieses Konzepts in den Regelunterricht integriert werden? - Können die Ziele des aktuellen Lehrplans des Kantons Wallis erreicht werden? 6, Methodisches Vorgehen: 'In the practice of research, qualitative and quantitative approaches interact' (Kvale, 1993, S. 183, zit. nach Scherer, 1995, S. 113) Aus den zwei oben aufgeführten Fragestellungen lässt sich entnehmen, dass verschiedene Methoden angewandt werden müssen, um Antworten zu erarbeiten: Um die erste Fragestellung bezüglich der kognitiven Fortschritte der Schülerinnen und Schüler beantworten zu können, wird ein Experiment (Intervention) durchgeführt, welches umrahmt ist von einem Pre- und einem Posttest. Die Daten zur Beantwortung der zweiten Fragestellung werden durch einen Fragebogen mit offen gestellten Fragen gesammelt. Im Folgenden werden nun diese zwei Ansätze kurz und prägnant skizziert. Weiter wird das gesamte methodische Vorgehen, d.h. von der 'Geburt' des Konzepts, der ersten Kontaktaufnahme mit den Lehrpersonen über die Implementierung des Konzepts, aufgezeigt: 6.1, Versuchsanordnung mit einer Gruppe (quantitativ): Setzt man eine gesamte Gruppe einer experimentellen Intervention aus, so handelt es sich um das 'Single Group Design'-Modell. Um den Einfluss des Stimulus X zu messen, ist es von grosser Bedeutung, sowohl vor der Einführung dieser neuartigen Unterrichtsmethode (M1) einen Test machen zu lassen als auch nach Abschluss (M2) dieser Unterrichtsreihe. Hierbei handelt es sich um das 'Pretest-Posttest Single Group Design'-Modell (vgl. Hayman, 1968, S. 73).