Unterrichtliche Konzepte und Strategien – Der empirische Ausgangspunkt
Seit 1993 beschäftigt sich die religionspädagogische Forschungsgruppe Essen (rpfe) – in wechselnder personeller Zusammensetzung – mit der empirischen Untersuchung des Religionsunterrichts. Zunächst ging es dabei um die Situation des Religionsunterrichts an Grundschulen (vgl. Englert/Güth 1999). Dann fragten wir uns, inwieweit und auf welche Weise das Referendariat zur Entwicklung religionspädagogischer Handlungskompetenz beiträgt (vgl. Englert/Porzelt/Reese/Stams 2006). Und schon in diesen beiden Forschungsprojekten wurden wir immer wieder mit der Frage konfrontiert, die bei der hier dargestellten Studie nun im Zentrum steht: Welche Rolle spielt das Konzept der »Korrelation« eigentlich in der religionsunterrichtlichen Praxis?
Bei den vorangegangenen Studien gewannen wir zwei aufschlussreiche Einsichten zu dieser Frage. So zeigte sich bei einer Befragung katholischer Religionslehrer/ innen, hauptsächlich aus dem Ruhrgebiet:
In der Grundschule findet man einen hohen Prozentsatz von Religionslehrer/innen, an denen die konzeptionelle Diskussion, wie sie in Fachzeitschriften, auf Kongressen und in religionspädagogischen Insiderkreisen geführt wird, offensichtlich mehr oder weniger ganz vorbeigegangen ist. Anders lässt sich nicht erklären, dass es eine so große Zahl von Lehrer/innen gibt, die von sich selbst sagen, sie hätten keine rechte Vorstellung von dem für die letzten 20 Jahre maßgeblichen religionspädagogischen Leitkonzept: der Korrelationsdidaktik. Die Praxis geht offensichtlich ihre eigenen Wege (Englert/Güth 1999, 169).
Religionsdidaktiker/innen sollten die Bedeutung von Konzeptionen für die religionsunterrichtliche Praxis also nicht überschätzen. Offensichtlich kommt solchen Konzeptionen im theoretischen Diskurs ein größerer Orientierungswert zu als in der praktischen Unterrichtsarbeit. Dies gilt auch für das Schlüsselkonzept der Korrelationsdidaktik. Dies ist die erste Einsicht.
Die zweite Einsicht gewannen wir im Rahmen unserer Referendariats-Studie. Wir haben versucht, die fachliche Entwicklung einiger Lehramtsanwärter/innen für die Grundschule über die gesamte Dauer ihres Referendariats mitzuvollziehen. Den jungen Leuten wurde die Gelegenheit gegeben, die wichtigsten Etappen ihrer Ausbildung unter verschiedenen fachlichen und persönlichen Aspekten in Interviews mit uns zu reflektieren. Dabei bestätigte sich der Befund aus der ersten Studie:
»Es scheint …, dass die fachdidaktische Diskussion um konzeptionelle Differenzen die Lehramtsanwärter/innen entweder gar nicht erreicht oder mindestens nicht weiter beeindruckt hat. Jedenfalls wird kaum irgendwo explizit auf diese Konzepte zurückgegriffen, um dem eigenen Verständnis von Sinn, Aufgabe und Durchführungsmodus heutigen Religionsunterrichts schärfere Konturen zu geben. Für die eigene Urteilsbildung in Fragen konzeptioneller Orientierung spielen andere Faktoren offensichtlich eine größere Rolle« (Englert 2006, 227).
Selbst gerade von der universitären Ausbildung kommende Religionslehrer/innen greifen also kaum einmal auf religionsdidaktische Konzepte zurück, um ihre eigene Arbeit zu orientieren, zu begründen oder auch gegenüber anderen möglichen Arbeitsweisen abzugrenzen. Die einschlägigen fachdidaktischen Orientierungsinstrumente (fachliche Begriffe, konzeptionelle Entscheidungen, positionelle Ansätze usw.) spielen bei der Planung, Gestaltung und Auswertung eigenen Unterrichts kaum eine Rolle.
Was nun allerdings neu hinzukam, war der Befund, dass die Lehramtsanwärter/ innen faktisch sehr wohl bestimmten Strategien folgen, die zudem durchaus unterschiedlich sind. Sie bewegen sich also keineswegs einfach in einem konzeptionellen Vakuum. Vielmehr basteln sie sich, auf allerdings deutlich unterschiedlichem Reflexionsniveau und meist recht pragmatisch orientiert, selbst Strategien zurecht, wie unterrichtlich zu verfahren ist. Diese Strategien speisen sich aus verschiedenen Quellen. Viel wichtiger als fachliche Konzeptionen sind dabei allgemeine grundschuldidaktische Perspektiven, wie zum Beispiel »mit allen Sinnen lernen«, »sich am Kind orientieren«, »handlungsorientiert arbeiten«, »als Lehrer zurücktreten« usw. Auf diese Weise zustande kommende Handlungsmuster berühren durchaus auch konzeptionelle Entscheidungen; sie werden auf dieser Ebene aber meist eben nicht bedacht.
KORRELATION/KORRELATIONSDIDAKTIK
»Korrelation« bzw. »Korrelationsdidaktik« ist seit Mitte der 1970er-Jahre der konzeptionelle Leitbegriff der katholischen Religionsdidaktik. Er steht – kurz gesagt – für die Absicht, Religion und Lebenswelt bzw. religiöse Zeugnisse und aktuelle Erfahrungen im Religionsunterricht in einen lebendigen Dialog miteinander zu bringen. Dies klingt ziemlich banal, ist aber theologisch und didaktisch voraussetzungsreicher, als es zunächst erscheint. Das didaktische Prinzip der Korrelation wurde immer wieder neu auszulegen und zu fassen versucht. Seit den 1990er-Jahren wird aber auch die Frage diskutiert, inwieweit die Korrelationsdidaktik noch zukunftsfähig ist.
KONZEPTION
Unter einer religionsdidaktischen Konzeption verstehen wir »eine in sich stimmige Gesamtvorstellung von Begründung und Aufgabe, Anlage und Gestaltung des Religionsunterrichts … Seit 1945 spielen im katholischen Religionsunterricht nur vier derartig umfassende ›Konzeptionen‹ eine größere Rolle: 1. Der Religionsunterricht als Verkündigungsgeschehen (die kerygmatische Konzeption); 2. Der Religionsunterricht als Auslegungsprozess (die hermeneutische Konzeption); 3. Der Religionsunterricht als Problemlösungsbemühen (die problemorientierte Konzeption) und 4. Der Religionsunterricht als wechselseitige Erschließung von religiöser Tradition und Gegenwartserfahrung (die korrelationsdidaktische Konzeption)« (Englert 2011, 297).
Die Ergebnisse der beiden genannten Studien lassen unseres Erachtens folgende Vermutungen zu:
- 1. Religionslehrer/innen gewinnen Orientierungssicherheit nicht primär durch die Auseinandersetzung mit didaktischen Konzeptionen, sondern durch die Konstruktion pragmatischer Strategien. Anders als Konzeptionen stellen diese Strategien nicht so sehr Begründungs- als vielmehr Handlungsmuster dar. Sie fragen nicht nach einer gegenwartstauglichen Gesamtvorstellung von Begründung, Aufgabe und Anlage des Religionsunterrichts, sondern, deutlich bescheidener, nach funktionierenden Modellen für die Durchführung fachlich verantwortbaren Unterrichts.
- 2. Es ist davon auszugehen, dass es im gegenwärtigen Religionsunterricht eine gewisse Pluralität solcher Strategien gibt.
Natürlich haben wir uns auch gefragt, warum Konzeptionen und warum speziell das viel gerühmte Konzept der Korrelationsdidaktik keine größere Rolle bei der Planung und Reflexion unterrichtlicher Arbeit spielt. Ein wesentlicher Grund dafür scheint uns zu sein: weil »Korrelation« nach jahrzehntelanger Entwicklung mehr und mehr zu einer Art kleinstem gemeinsamen Nenner halbwegs gegenwartstauglichen Religionsunterrichts geworden ist.
Nachdem sie Mitte der 1970er-Jahre aus der Taufe gehoben wurde, war die Korrelationsdidaktik über Jahre hinweg ein Feld heftiger Diskussionen und Meinungsverschiedenheiten. Die Alternativen eines kerygmatischen, eines hermeneutischen oder eines problemorientierten Religionsunterrichts waren noch stark präsent. Insofern war die Korrelationsdidaktik, die sich als »goldener Mittelweg« zwischen den bis damals gebräuchlichen Konzeptionen empfahl (vgl. Zielfelderplan 1977, 16f.), in ihrer Anfangszeit keineswegs unangefochten (vgl. z. B. Lange 1980). Mittlerweile hingegen, so scheint es, ist das Verständnis von Korrelation auf die vage Vorstellung zusammengeschrumpft, Religion und Lebenswelt seien irgendwie miteinander in Bezug zu setzen. Dagegen kann man schlecht etwas haben. Aber es nimmt einen auch nicht mehr viel dafür ein. Denn aus der Sicht der Lehrer/innen ist das, was man demnach konzeptionell soll, spätestens seit den 1990er-Jahren nichts Besonderes mehr, sondern im Grunde nur eine etwas kompliziertere Version dessen, was man ohnehin will. Ein wenig paradox formuliert: Die Korrelationsdidaktik hat im Bewusstsein vieler Religionslehrer/innen wohl auch deshalb keine Bedeutung, weil ihre Intentionen ohnehin auf der Linie der eigenen didaktischen Intuitionen liegen. Oder noch einmal anders: »Korrelation« sagt nur, wovon man sowieso überzeugt ist. Sie hat keinen Nachrichtenwert mehr.
Für diese These sprechen auch verschiedene große Religionslehrerbefragungen. Diese zeigen, was die zentralen religionsunterrichtlichen Zielsetzungen der Lehrer/ innen angeht, ein hohes Maß an Übereinstimmung. Demnach wollen heutige (katholische und evangelische) Religionslehrer/innen ihren Schüler/innen die christliche Tradition zur persönlichen Aneignung zur Verfügung stellen (vgl. etwa Feige/ Tzscheetzsch 2005, 12).
Die Auseinandersetzung mit dieser Tradition soll Kinder und Jugendliche also bei deren lebenspraktischem Orientierungsbemühen unterstützen. Man könnte auch sagen: Die Hauptaufgabe des Religionsunterrichts wird darin gesehen, einen Dialog zu initiieren zwischen einerseits den Perspektiven der religiösen Tradition und andererseits den Lebensfragen und Weltsichten der Schüler/innen. Das ist, ob man es ausdrücklich so nennt oder nicht, ziemlich genau das, was auch die Korrelationsdidaktik im Sinne hat. Und das heißt:...
