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Lese-Rechtschreib-Störung und Bildungsbiografie

Die Bedeutung des schulischen Schriftspracherwerbs für die Identitätsentwicklung

AutorSusanne Wilckens
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2017
Seitenanzahl630 Seiten
ISBN9783658204839
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis62,99 EUR
Susanne Wilckens untersucht den Umgang von Schule mit der Lese-Rechtschreib-Störung. Der fachwissenschaftliche Zugriff auf Modelle des Schriftspracherwerbs, dessen kulturtheoretische Einbettung sowie die komplementäre erziehungswissenschaftliche Perspektive auf die Schule und ihre gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ermöglichen ihr einen differenzierten Blick auf die pädagogische Praxis. Auf der Grundlage eines rekonstruktiven Forschungsdesigns zeigt die Autorin am Beispiel der Lese-Rechtsschreib-Störung, dass Inklusion in der Praxis hinter fachlichen und professionstheoretischen Ansprüchen zurückbleibt. Zur Folge hat dies für die Bildungsbiografien betroffener Schülerinnen und Schüler, dass sie sich aus der Gemeinschaft der cultural peers ausgeschlossen fühlen.

Susanne Wilckens unterrichtet Deutsch und Philosophie an einem Gymnasium in Nordrhein-Westfalen und ist in der Lehrerfortbildung tätig.

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Inhaltsverzeichnis
Inhalt6
Transkriptionszeichen12
Abkürzungsverzeichnis13
Vorwort14
Theoretischer Teil15
1 Einleitung16
1.1 Anlass und Ansatz der Untersuchung16
1.2 Epidemiologie in Abhängigkeit von der Definition LRS17
1.3 Begriffliche Vorannahmen19
2 Sprachstrukturen und Ansätze einer didaktischen Diskussion23
2.1 Historische Entwicklung der deutschen Sprache zur Schriftsprache23
2.2 Sprachwissenschaftliche Ansätze31
2.2.1 (Schrift-)Sprache31
2.2.2 Schriftsprache als grammatisch fundiertes System35
2.2.3 Graphematik41
3 Schrift-/Sprachentwicklung49
3.1 Frühe Sprachentwicklung49
3.2 Vorläuferfertigkeiten52
3.3 Erwerb der deutschen Schriftsprache55
3.4 Schriftspracherwerbsmodelle57
3.4.1 Fokussierung des Modells auf die Rechtschreibung65
3.4.2 Die „Didaktische Landkarte“ von Brügelmann66
3.4.3 Diskussion66
3.4.4 Schlussfolgerungen für die Praxis67
4 Lese-Rechtschreib-Störung72
4.1 Begriffs- und Deutungsgeschichte72
4.1.1 Forschungsansätze vor 195075
4.1.2 Beginn der systematischen Legasthenieforschung78
4.1.3 Akzentverschiebung in der Legasthenieforschung der 70er Jahre79
4.1.4 Beginn der anhaltenden Kontroverse „Genetik versus Umwelt“81
4.2 Heutiger Forschungsstand (seit den 90er Jahren)87
4.2.1 Der prozessorientiert-kognitive Ansatz87
4.2.1.1 Die Lese-Rechtschreib-Störung als Lernstörung87
4.2.1.2 Die Forderung nach kognitiver Klarheit90
4.2.1.3 Theorie der neurolinguistischen Entwicklung91
4.2.2 Der neurowissenschaftliche Ansatz92
4.2.2.1 Genetische Faktoren der LRS92
4.2.2.2 Phonologische Störungen des Arbeitsgedächtnisses94
4.2.2.3 Visuelle Verarbeitungsstörungen100
4.2.2.4 Sensumotorische Verarbeitungsstörungen101
4.2.3 Der systemische Ansatz104
4.2.3.1 „Teufelskreis Lernstörungen“104
4.2.3.2 Einflussfaktor Elternhaus111
4.2.3.3 Bedeutung „Beziehungsfaktor“112
5 Diagnose und Intervention114
5.1 Diagnose als Prozess114
5.2 Außerschulische Diagnose119
5.2.1 Diagnose von Störung121
5.3 Pädagogische Diagnostik126
5.3.1 Der Lehrer als Diagnostiker134
5.4 Vorschulische Diagnostik139
5.5 Ableitungen für schulische Intervention140
5.6 Ableitungen für außerschulische Intervention142
6 Lesekompetenz144
6.1 Bestandsaufnahme144
6.2 Der Leseprozess145
6.3 Lesen lernen und Störungen des Leselernprozesses150
6.4 Bedeutung der sozialen Herkunft für den Schriftspracherwerb am Beispiel des Lesens153
6.5 Lesen versus Rechtschreibung156
7 Die Beteiligung der Systeme Schule und Familie an der Entwicklung von manifesten Lese-Rechtschreib-Störungen und Komorbiditäten158
7.1 Fähigkeitenselbstkonzept158
7.2 Annahmen über Intelligenz, Anstrengung und Erfolg159
7.3 Familiärer Einfluss auf das FSK164
7.4 Komorbiditäten166
7.5 Bildungswege169
Empirischer Teil171
8 Grundannahmen172
8.1 Pädagogisches Ethos: der Schüler als Einzelfall172
8.2 Ein Wort zur Bildungsgerechtigkeit175
9 Sensibilisierende Konzepte178
9.1 Vorbemerkung178
9.2 Die ikonische Bedeutung der Rechtschreibung für Kultur und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland (Makro-Ebene)180
9.2.1 Zum Stellenwert von Rechtschreibung in unserer Kultur180
9.2.2 Zum gesellschaftlichen Stellenwert von Rechtschreibung183
9.2.3 Rechtschreibung als Normalisierungsarbeit185
9.2.4 Rechtschreibung als Mittel schulischer Selektion187
9.2.5 Rechtschreibung als Merkmal sozialer Disparitäten192
9.2.6 Rechtschreibstörung als Behinderung195
9.2.7 Eine andere Sicht auf die Rechtschreibung – die moderne Graphematik198
9.3 „Was können wir denn da tun?“ – von Krisen, Routinen und Professionen im Umgang mit LRS in Schule und Elternhaus (Meso-Ebene)199
9.3.1 Epistemologische Deutungsmuster in der Schule199
9.3.2 Pädagogische Professionalität202
9.3.3 Expertisen von Lehrkräften und deren Wirksamkeit im Unterrichtsgeschehen205
9.3.4 Die Lehrerrolle zwischen Deprofessionalisierungsängsten und Entgrenzung206
9.3.5 Arbeitsbündnisse auf Zeit als Mittel der Prävention208
9.3.6 Leistung als performance execution209
9.3.7 Pädagogisch-permissives Handeln als Lösungsweg für den Einzelfall210
9.3.8 Interpretation von LRS als Krankheit – vom Umgang mit Ausnahmeregelungen212
9.3.9 Lese- und Rechtschreibprobleme als Erleben von Beschädigung213
9.3.10 LRS als Erfahrung einer existenziellen Krise für die Familie217
9.3.11 Coping-Strategien in der Familie219
9.4 „Wenn du aussortiert wirst, dann ist das schwer, das Leben zu lieben. Das ist, als wenn du nicht laufen kannst.“ - Vom Verlusterleben betroffener Schüler in der Kultur (Mikro-Ebene)224
9.4.1 Die Fälle224
9.4.2 Der Schuleintritt als biografischer Wendepunkt für den Schüler226
9.4.3 Verhalten der Lehrkräfte227
9.4.4 Strategien des Elternhauses229
9.4.5 Auswirkungen I: Verlaufskurventransformationen232
9.4.6 Auswirkungen II: Coping233
9.5 „Wie ich´s gesehen hab, wie der die das geschafft haben, wie ´s hätte gehen können, hätt ich hätt heulen können.“ – Rahmungen des Misslingens (Fazit)236
9.5.1 Erleben von Ausgrenzung aus der Kultur236
9.5.2 „Fassadenexistenz“237
9.5.3 Status „Behinderung“237
9.5.4 Rigidität des Sozialisationsmilieus Schule238
9.5.5 Fehlende regulative Strukturen239
9.5.6 Fehlende kooperative Strukturen240
9.5.7 Auslösen von „Gezeichneten“-Verlaufskurven241
9.5.8 Chaos des Miteinanders in den Familien242
10 Empirische Untersuchung243
10.1 Forschungsdesign243
10.1.1 Ethnografische Studien245
10.1.2 Narrationsstrukturelles Verfahren nach Schütze248
10.1.2.1 Die Narrationsanalyse248
10.1.2.2 Prozessstrukturen249
10.1.2.3 Verlaufskurven250
10.1.2.4 Analyseverfahren252
10.1.2.5 Technik des narrativen Interviews253
10.1.2.6 Vor- und Nachbereitung der Interviews255
10.1.2.7 Grenzen des narrationsstrukturellen Verfahrens256
10.1.3 Die Objektive Hermeneutik nach Oevermann257
10.1.3.1 Qualitative versus quantitative Forschungsansätze257
10.1.3.2 Abduktion und Falsifikation als Prinzipien eines neuen Forschungsparadigmas258
10.1.3.3 Sequenziertheit menschlicher Praxis – zwei Parameter260
10.1.3.4 Die Objektive Hermeneutik als Kunstlehre265
10.1.3.5 Die Objektive Hermeneutik versus andere Hermeneutiken268
10.1.3.6 Krise und Routine (Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung)271
10.1.3.7 Die Universalität der Objektiven Hermeneutik276
10.1.3.8 Fallstrukturen281
10.1.3.10 Prinzipien der Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik285
10.2 Irmi – eine Fallstudie290
10.2.1 Kontaktaufnahme und Interviewsituation290
10.2.2 Erste hermeneutische Feinanalyse290
10.2.2.1 Eingangssequenz290
10.2.2.2 Erste Fallstrukturhypothese – Strukturelle Obdachlosigkeit im Schatten der Schwäche356
10.2.3 Zweite hermeneutische Feinanalyse361
10.2.3.1 Sequenzen 27 bis 30361
10.2.3.2 Zweite Fallstrukturhypothese - Zwischen Selbstausbeutung und Persönlichkeitserosion392
10.2.3.3 Biografische Gesamtformung – Vom Paradox mittels habitualisierter Schwäche zu funktionieren396
10.3 Fall oder Un-Fall402
10.4 Subsumtions- und Rekonstruktionshandeln im Rahmen konstitutiver Antinomien von Lehrerhandeln403
10.4.1 Einleitung403
10.4.2 Irmi: Dass das halt eben nicht der Fall war407
10.4.3 Wina: Und das war=s dann eben auch410
10.4.4 Nick: Was da mit mir los ist eigentlich450
10.4.5 Christopher: Dann haben die halt festgestellt, ja trifft zu488
10.4.6 Nino: Weil man damit ja selber sein Leben lang lebt520
10.4.7 Strukturen pädagogischer Praxis im Kontext von Diagnosen557
10.4.7.1 Die Fälle557
10.4.7.2 Rahmung von Schule563
10.4.7.3 Defizitierung innerhalb von Leistungslogik565
10.4.7.4 Diagnose als Falle – Prozesse der Viktimisierung567
10.4.7.5 Ent-Eignungsprozesse in der Rahmung von Bewährung569
10.4.7.6 Selbst-Subsumtion als Ausweg aus Krisenerleben573
11 Rück- und Ausblick575
11.1 Strukturen: Befunde im Hinblick auf den Theoriediskurs575
11.1.1 Bedeutung von Rechtschreibung575
11.1.2 Elternagententum und Resilienz578
11.1.3 Vom Umgang mit LRS in der Schule – Strukturelle Obdachlosigkeit580
11.1.4 Von der Schriftsprache als Selektionsinstrument582
11.1.5 Diagnose von LRS – Test- und Leistungslogik584
11.1.6 Diagnose von LRS in der Schule – Verrechtlichung versus Einzelfall-Verstehen585
11.1.7 Folgen – Gezeichneten-Verlaufskurven586
11.1.8 Profession der Lehrkraft589
11.1.9 Bearbeitung LRS-spezifischer Probleme in der Schule – Arbeitsbündnisse591
11.2 Fünf Thesen zum Arbeitsbündnis593
11.2.1 Wina und der Englischlehrer - Gerechtigkeit (These 1)594
11.2.2 Nino muss sich durchwühlen – Bildung für alle? (These 2)597
11.2.3 Nick: verkackt – Vertrauensverluste (These 3)599
11.2.4 Probier doch mal, Irmi! – Gegen die Chancengleichheit (These 4)600
11.2.5 Christopher hat das auch. – Diagnose jenseits der Diagnose (These 5)602
11.3 Schlussbemerkung604
Literaturverzeichnis608

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