Textprobe: Kapitel 4.3.2, Zur veränderten LehrerInnenrolle: Um einer stark heterogenen Lerngruppe gerecht werden zu können, müssen sich PädagogInnen des gemeinsamen Unterrichts mit besonderen Entwicklungsverläufen und den dazu passenden Fördermaßnahmen auseinandersetzen. Zur Sicherstellung einer entwicklungsorientierten individuellen Förderung bedarf es vor allem Kompetenzen im Bereich der Förderdiagnostik. Denn nur wenn man über Kenntnisse des aktuellen Entwicklungsstandes eines Kindes verfügt, können ihm individuell passende Angebote unterbreitet werden. Darüber hinaus müssen die Lehrkräfte in der Lage sein, den Unterricht so zu organisieren, dass alle SchülerInnen auf unterschiedlichen Niveaustufen am gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten können. Dies setzt vor allem das Bewusstsein über die verschiedenen Formen und Möglichkeiten der Binnendifferenzierung voraus. Während der offen praktizierten Unterrichtsformen haben LehrerInnen ihre Führungssituation aufzugeben und überwiegend anregende, beratende und informierende Funktionen anzunehmen. Schließlich obliegt es ebenfalls den PädagogInnen, Gruppenprozesse innerhalb des gemeinsamen Unterrichts wahrzunehmen und zu steuern, damit soziale Ausgrenzungen vermieden und das gegenseitige Anregen ermöglicht werden kann (vgl. EBERWEIN, 1994, S. 60; EBERWEIN/ MAND 2008, S.8; HEIMLICH 2003, S. 8-10). Aufgrund der fehlenden integrationspädagogischen Themen in der herkömmlichen LehrerInnenausbildung kann man davon ausgehen, dass '[...] der Regelklassenlehrer zur Förderung lernbehinderter Schüler weder zeitlich in der Lage noch fachlich ausgerüstet ist [...]'. (HAEBERLIN u.a. 1999, S. 36). Damit dennoch die Funktionsfähigkeit einer nichtaussondernden Schule gewährleistet werden kann, ist die Mithilfe einer zusätzlichen Sonderschullehrkraft anzustreben. Wird die Mitwirkung nur stundenweise realisiert, so spricht man von Ko-Unterricht. Hingegen kann vom Zwei-Lehrer-System gesprochen werden, wenn die ständige Unterstützung in der Klasse gegeben ist (vgl. SANDER 2008, S. 32). Der zweiten Lehrkraft kommen dabei vor allem Aufgaben im Bereich der Förderung, Prävention, Diagnostik und Beratung zu. Um die vielfältigen pädagogischen Anforderungen in integrativen Klassen zu bewältigen, ist die Zusammenarbeit beider PädagogInnen in Form der internen Kooperation eine wichtige Voraussetzung. Das Teamteaching erfordert neben der gemeinsamen Planung und Durchführung des Unterrichts, eine genaue Koordination und Absprache der Aufgabenverteilung, sowie die kooperative Erarbeitung von Förderkonzepten für die SchülerInnen mit gravierenden Lernschwierigkeiten. Somit kann über den Kompetenzaustausch eine effizientere Umsetzung der individuellen Fördermaßnahmen, der Binnendifferenzierung und der Arbeit in Gruppen erfolgen (vgl. EBERWEIN 2008, S. 53; HEIMLICH 2003, S. 68f.). Nicht selten fällt es den LehrerInnen schwer, ihre Klasse zu teilen und mit anderen KollegInnen zu kooperieren. Unterschiedliche Ausbildungsgänge, Handlungskompetenzen und Erwartungshaltungen sind vorwiegend Gründe für eine erschwerte Zusammenarbeit. LehrerInnen müssen jedoch anerkennen, dass die gestiegenen pädagogischen Herausforderungen nicht mehr als EinzelkämpferIn bewältigt werden können, sondern eine Erweiterung ihrer Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten voraussetzt. Bei der internen Kooperation sollten die Grenzen der eigenen Professionalität anerkannt und über den wechselseitigen Kompetenztransfer systematisch erweitert werden. Klare Rollenabsprachen, gegenseitige Akzeptanz und Toleranz sowie die kontinuierliche Reflexion der Kooperationsprozesse stellen wichtige Voraussetzungen für eine gelingende Zusammenarbeit dar (vgl. EBERWEIN 2008, S. 53-55; KREIE 1994, S. 286-289; WERNING/ LÜTJE-KLOSE 2006, S. 197). Auch Lehrkräfte stoßen im gemeinsamen Unterricht an ihre Grenzen. Damit umfängliche Voraussetzungen für die integrative Bildung und Erziehung geschaffen werden können, sind neben den internen Kooperationsformen auch externe Unterstützungssysteme mit einzubeziehen. Formen der externen Kooperation definieren sich über die Zusammenarbeit mit Eltern, ÄrztInnen, TherapeutInnen, PsychologInnen, SozialpädagogInnen und verschiedenen Beratungsstellen. Diesen Kooperationspartnern wird bei besonders schwierigen Erziehungssituationen eine hohe Bedeutung beigemessen (vgl. HEIMLICH 2003, S. 70f.). Zusammenfassend bleibt zu sagen, dass die Integrationsentwicklung als kooperativer Prozess gesehen werden kann, in dem alle TeilnehmerInnen optimale interne als auch externe Voraussetzungen und Bedingungen schaffen müssen. Nur durch gemeinsam bereitgestellte integrative Förderangebote erhöhen sich die Chancen für eine gelingende Integration (vgl. HEIMLICH 2003, S. 24; KREIE 1994, S. 285). Die eben getroffenen Aussagen verdeutlichen, inwieweit sich Bildungs- und Erziehungseinrichtungen, aber auch PädagogInnen zu öffnen haben, damit die schulische Integration von SchülerInnen mit gravierenden Lernschwierigkeiten gelingt. In diesem Zusammenhang wird aber auch deutlich, dass der Begriff 'Integration' am Individuum ansetzt und eine an den Defiziten des Kindes orientierte Verteilung von Ressourcen vorschreibt. Dies geht nicht zuletzt mit der Ausweitung der Sonderpädagogik auf die Regelschulen einher (vgl. EBERWEIN/ MAND 2008, S. 11). Sollten die bestehenden Systeme jedoch nicht so aus-gerichtet sein, dass sie allen SchülerInnen einen uneingeschränkten Zugang gewähren, ohne vorher individuumsbezogene Voraussetzungen schaffen zu müssen? Schon in den einleitenden Worten dieses Buches kam die Vision eines inklusiven Bildungssystems zur Sprache. An dieser Stelle soll nochmals die Bezeichnung 'Inklusion' aufgegriffen werden, um eine Gleichsetzung mit dem Terminus 'Integration' zu vermeiden.