| Inhalt | 6 |
| Vorwort | 8 |
| Schule als Tatort | 12 |
| Zeichen der Zeit | 12 |
| Beschriftet, bespielt, bespuckt und gebohrt – Schule als Angriffsziel? | 15 |
| Erniedrigt, gedemütigt, belästigt – Schule als Täter | 17 |
| Hinzufügungen als Aneignungen | 19 |
| Umnutzungen | 23 |
| Exkurs – Zwei prominente Darstellungen aus der Kunstgeschichte | 31 |
| Verpersönlichung. Privatisierung. Verschönerung | 35 |
| Abbildungen | 38 |
| Literatur | 39 |
| Schüler als Beruf | 40 |
| 1 | 40 |
| 2 | 41 |
| 3 | 42 |
| 4 | 44 |
| Literatur | 46 |
| Schulzeit zwischen Freude und Verdrossenheit – Schule aus Sicht von Schülerinnen und Schülern | 47 |
| 1 Einleitung | 47 |
| 2 Zur Entwicklung der Schulfreude | 50 |
| 3 Gruppen von Jugendlichen mit unterschiedlicher Schulfreude | 52 |
| 4 Zur Vorhersage der Schulfreude | 54 |
| 5 Klagen der Jugendlichen über die Schule | 57 |
| 6 Wie Kinder und Jugendliche ihre Schule umgestalten würden | 60 |
| Abschließende Bemerkung | 63 |
| Literatur | 64 |
| Lehre und Unterricht und ihre Verschränkung in der Schule Programmatische Skizze zu einer konzeptuellen Klärung | 67 |
| Vorbemerkung | 67 |
| Erfahren als krisenhafte Konfrontation mit Welt und sein Ort in der Lehre | 68 |
| Exkurs: Zeitdiagnose › Wissensgesellschaft ‹ | 75 |
| Lehre als stellvertretende Krisenerzeugung, Unterricht als Einhegung durch Wissen | 79 |
| Ausblick | 86 |
| Literatur | 86 |
| Das » Equity-Paradox « | 91 |
| Ungleichheit | 91 |
| Schulstrukturen | 94 |
| Leistungserwartungen | 96 |
| Grenzen | 97 |
| Literatur | 101 |
| Mathematikaufgaben zwischen Bildung und Standards | 103 |
| Literatur | 118 |
| Zur Kritik empirischer Unvernunft Die digitale Wünschelrute so genannterquantitativer empirischer Bildungsforschungaus mathemati(kdidakti)scher Sicht | 119 |
| Die Penetration | 120 |
| Alles ist – oder wird – Zahl | 121 |
| Der vergessene Streit | 122 |
| Der vergessene Sinn | 123 |
| Operationalisierung | 124 |
| Das Flussdiagramm empirischer Forschung | 124 |
| Rasterfahndung mit der Wünschelrute | 126 |
| Fragebögen | 129 |
| Das auktoriale Moment | 129 |
| Kollektive Autorenschaft und Gruppenintelligenz – ein Beispiel | 130 |
| Der neue Typus des Forschers | 132 |
| Die Wirkung | 133 |
| Steuerungswissen | 133 |
| Literatur | 134 |
| Pädagogik zwischen Selbsterhöhung, Missachtung und Verklärung | 136 |
| 1 Pädagogik im Zeichen von Selbsterhöhung und Verklärung | 136 |
| 2 » Ihr habt jetzt die Chance gehabt « – Pädagogische Praxis im Zeichen der Missachtung | 141 |
| 3 » Ich hab mir einfach Zeit genommen « – Selbsterhöhung und Verklärung | 150 |
| 4 Ausblicke | 157 |
| Literatur | 161 |
| Exzellenzcluster in Exzellenzinitiativen | 163 |
| I | 163 |
| II | 165 |
| III | 168 |
| IV | 169 |
| V | 172 |
| VI | 174 |
| VII | 175 |
| VIII | 177 |
| Literatur | 180 |
| » Exklusive Hochschulen « Instrumentelle Rationalisierung und Rangdifferenzierungim deutschen Hochschulwesen am Beispielvon Business Schools | 181 |
| 1 Einleitung | 181 |
| 2 Exklusive Business Schools in Deutschland | 183 |
| 3 Studienprogramme | 184 |
| 3.1 Akkreditierung, Angleichung und Stratifizierung der Studienprogramme | 185 |
| 3.2 Akademische Ausbildung und vertikale Klassifikation | 189 |
| 3.3 Zwischen Fachwissen und ganzer Person | 192 |
| 4 Karrieremöglichkeiten und Netzwerke | 196 |
| 5 Rangdifferenzierung der Business Schools und Elitenformierung | 199 |
| Literatur | 200 |
| Lebenslanges Lernen Anthropologische Wirklichkeit, soziale Notwendigkeitund gesellschaftliche Ideologie | 203 |
| 1 Lebenslanges Lernen als anthropologische Wirklichkeit | 206 |
| 2 Lebenslanges Lernen als soziale Notwendigkeit | 207 |
| 3 Lebenslanges Lernen als gesellschaftliche Ideologie | 209 |
| Literatur | 214 |
| Wie Adorno zum Pädagogen, die Soziologie zur Bildungswissenschaft und die Pädagogik zur kritischen Erziehungswissenschaft wurde | 216 |
| 1 Die › Frankfurter Schule ‹ im Vorfeld der Erziehungswissenschaft: zur Themen- und Problemstellung | 216 |
| 2 Die Verortung der › Kritischen Theorie ‹ und Adornos in der Erziehungswissenschaft | 219 |
| 2.1 Die Proklamation der Kritischen Erziehungswissenschaft durch Wolfgang Klafki | 220 |
| 2.2 Die Kanonisierung der Lehre von den drei Theorierichtungen | 220 |
| 2.3 Negation der Pädagogik ? Mutmaßungen über Theodor W. | 223 |
| 3 Adorno und die Anfänge der empirische Bildungsforschung am Institut für Sozialforschung | 225 |
| 3.1 Frankfurter Beiträge zur Reeducation und Reorientation | 226 |
| 3.2 Adornos und Horkheimers Projektskizzen zur Schul- und Bildungsforschung aus dem Jahre 1951 | 229 |
| 3.3 Adornos Entwurf eines Forschungsprojekts über deutsche Erziehungsfragen | 231 |
| 3.4 Horkheimers »Vorschlag zu Untersuchung über die Rolle der Philosophischen Fakultät bei der Erhaltung und Weiterentwicklung geistiger Kultur« | 236 |
| 4 Empirische Bildungsforschung, politische Bildung und Bildungsreformen: der Anteil Adornos an der Institutionalisierung der Bildungssoziologie | 238 |
| 4.1 Die neue institutionelle und personelle Vernetzung des Instituts für Sozialforschung im Engagement für politische Bildung | 240 |
| 4.2 Empirische Bildungsforschung an Hochschulen und Schulen | 241 |
| 4.3 Die Bildung des » mündigen Bürgers «und die » Aufarbeitung der Vergangenheit « | 242 |
| 4.4 Vom Ausschuss für Schul- und Erziehungssoziologie zum Max-Planck-Institut für Bildungsforschung | 243 |
| 5 Adorno und das Institut für Sozialforschung in der Geschichte der Erziehungswissenschaft und der Bildungsreformen: zehn Thesen | 246 |
| Archivalien | 249 |
| Literatur | 250 |
| Irrwege der psychiatrischen Versorgung und Perspektiven einer unkonventionellen Psychiatrie | 255 |
| 1 Die Psychiatrie und das amerikanische Essen | 255 |
| 2 60 Jahre früher: Die tätige Klinik | 256 |
| 3 Das theoretische Umfeld der tätigen Klinik:Medizinische Anthropologie und Reformpädagogik | 257 |
| 4 Von der tätigen Klinik zur community (Gemeinwesen): das Beispiel Spring Lake Ranch in Vermont (USA) | 258 |
| 5 Über Spring Lake Ranch hinaus: La Borde (F) und Melchiorsgrund (D) | 265 |
| 6 Therapeutische Saucen statt Alltag als Therapie:Das Elend der konventionellen Sozialpsychiatrie und des Beitrags der Sozialarbeit/Sozialpädagogik | 268 |
| Literatur | 271 |
| Autonomie und Symbiose als kulturelle Leitbilder Familienideale in Deutschland und Frankreich | 273 |
| 1 Einleitung | 273 |
| 2 Familienkulturen | 275 |
| 3 Kulturelle Leitbilder zur Familie in Deutschland und Frankreich: Vergleichende Deutungsmusteranalysen | 276 |
| 3.1 Parteiprogramme (Vergleich CDU und UMP) | 277 |
| 3.2 Werbung für Kekse | 279 |
| 3.3 Küchenwerbung (Ikea-Küchen in Deutschland und in Frankreich) | 280 |
| 3.4 Zusammenfassung | 281 |
| 4 Familienbilder und religiöse Deutungsmuster | 282 |
| 5 Bildungsqualen | 285 |
| 6 Ausblick für die Familienpolitik | 288 |
| Literatur | 289 |
| Bildungsreformen gelingen immer Strukturelle Tendenzen der Geisteswissenschaftenim Umkreis Bolognas | 291 |
| Scheiternde Projekte und Rankings | 293 |
| Die Messung wissenschaftlicher Arbeit | 297 |
| Betriebliche Rationalität und Statusdynamik | 299 |
| Schlechte, gute und bessere Universitäten | 303 |
| Geisteswissenschaften, Formalisierung und Sprache | 305 |
| Exakte Wissenschaften und hermeneutische Prozesse | 308 |
| Akademische Gebäude und äußere Symbole | 311 |
| Literatur | 314 |
| Autorinnen und Autoren | 317 |
