4. Fachdidaktisches Verständnis zur Kompetenzentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen (S. 86-87)

Adrian Rufener

Es stellt sich nun die Frage, wie eine Berufseinsteigerin auf ihrem Lernweg unterstützt werden kann, um als immer erfahrenere Fachperson in Erscheinung zu treten. Wie gelingt es einer Person, sich zu einer anerkannten Expertin innerhalb einer Domäne zu entwickeln? Das vorliegende Buch ist besonders auf die ersten Schritte in einem neuen Berufsfeld ausgerichtet und geht der Frage nach, wie eine erfahrenere Lehrperson diesen Lernprozess anleiten kann. Ausgehend vom Ausbildungsstand der Lernenden und von ihrer Bereitschaft, Lernprozesse in Gang zu setzen, wird sie ihre Unterstützung während des Lernprozesses den Bedürfnissen der Lernenden entsprechend gestalten. Der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) kann als didaktisches Hilfsmittel verstanden werden, das den Berufseinsteigerinnen als Orientierungshilfe bei den ersten Schritten in einem neuen Handlungsumfeld dienen kann. Diese Orientierungshilfe kann als idealtypischer Arbeitsprozess verstanden werden, bei dem versucht wird, die zugrunde liegenden Handlungsstrukturen einer Expertin sichtbar zu machen.

Themen dieses Kapitels:
• Wie kann das Ziel der Berufsbefähigung innerhalb eines institutionellen Bildungsangebotes erreicht werden?
• Welches Bildungsverständnis sollte bei der Gestaltung von Lernsequenzen verfolgt werden?
• Welche Unterstützung benötigen Novizinnen, um auf ihrem Lernweg gefördert zu werden?
• Welche Lernstrategien fördern ein sinnvolles, tiefenorientiertes Lernen, um gut verankerte Wissensnetze aufbauen zu können?
• Wie kann der Transfer zwischen eher implizit repräsentiertem Handlungswissen und bewusst verfügbarem Sachwissen unterstützt werden, um die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu verkleinern?
• Welche Anforderungen werden an die Lernumgebung gestellt, um die geforderte Handlungsorientierung der Lehre erreichen zu können?
• Welche Unterstützung kann der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) bei diesem Lernprozess bieten?

4.1 Konsequenzen für didaktische Überlegungen

Ziel eines Studiums im Gesundheitswesen muss es sein, die Studierenden auf dem Weg der Expertiseentwicklung und somit beim Hineinwachsen in eine Expertinnengemeinschaft zu begleiten und zu unterstützen. Die Studierenden starten diesen Lernprozess ausgehend von ihrem bisherigen Erfahrungsschatz, meist auf der Stufe von Novizinnen. Sie möchten einen Leistungsnachweis erwerben, um als ausgewiesene Spezialistinnen im Berufsfeld tätig zu werden. Innerhalb des institutionalisierten Bildungsangebotes erwerben sie die Berufsbefähigung, um im gesetzlich geregelten Gesundheitsmarkt ihre Leistungen in Rechnung stellen zu können. Im Verlauf des Studiums werden die Lernenden die Stufe der fortgeschrittenen Anfängerin, im besten Fall das Kompetenzstadium erreichen (Klemme/Siegmann, 2006: 44). Die Anforderungen bei der Gestaltung von Lernsituationen sollten somit nicht zu hoch, aber auch nicht zu tief angesetzt werden. Auf dem Weg der Expertiseentwicklung, erwerben die Studierenden die unterschiedlichsten Wissensaspekte. Dieses Wissen orientiert sich an den aktuellsten wissenschaftlichen Erkenntnissen und den Bedürfnissen des Handlungsfeldes.

Es geht jedoch nicht nur um den Erwerb von Faktenwissen – das von Adorno (1972) als Halbbildung oder von Liessmann (2006) als Unbildung kritisiert wurde – sondern vielmehr um den Erwerb von vertieftem, verständnisorientiertem Handlungswissen. Novizinnen sollen Wissen so gut verstehen, dass sie die jeweiligen Inhalte kritisch betrachten und mit den eigenen Deutungsmustern abgleichen können. Dadurch wird die Grundlage gelegt, um Verhaltensmuster verändern und das Wissen für die Gestaltung des eigenen Handelns nutzen zu können. Die Studierenden müssen somit gut strukturiertes, theoretisch geleitetes und tief verankertes Wissen erwerben, das Zusammenhänge und Verknüpfungen repräsentiert. Mit zunehmender Erfahrung nimmt der Bedarf an bewusster Kontrolle des eigenen Handelns aufgrund der Vielzahl bearbeiteter vergleichbarer Berufssituationen ab (s. Kap. 3.2). Das Wissen kann immer besser für die Lösung beruflicher Problemstellungen genutzt werden (Dubs, 2009: 223). Die im Studium eingesetzten Lehrformen sollen diese Entwicklung entsprechend unterstützen. Eine tiefenorientierte Verarbeitung von Wissen, bei der das Wissen gelernt, mit Vorwissen verknüpft und auf konkrete Situationen übertragen wird, stellt das Ziel dieser Lehrformen dar (s. Kap. 4.4.1).

Wie bereits angesprochen, sind die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer ernährungstherapeutischen Fachperson nur schwer erlernbar. Die Anwendung beim Interaktionshandeln ist von den unterschiedlichsten Einflussfaktoren geprägt. Interaktionshandeln ist «Handeln unter Druck» (s. Kap.1.4.3). Aufgrund des großen Zeitdrucks und der Erwartungshaltung des Gegenübers sind ernährungstherapeutische Fachpersonen besonders herausgefordert, hier erfolgreich agieren zu können. Das Abrufen von erlerntem Wissen und die Verknüpfung des Wissens mit dem eigenen Handeln sind in einer konkreten Handlungssituation aufgrund des zeitlichen und situationsbedingten Drucks deutlich erschwert. Im Verlauf des Studiums müssen den Studierenden somit immer wieder Möglichkeiten geboten werden, um Lernerfahrungen im konkreten Berufsalltag zu sammeln. Ein Curriculum sollte demnach neben auf den Erwerb von theoretischem Wissen ausgerichteten Inhalten auch regelmäßig eingeplante praktische Ausbildungsanteile enthalten.

Damit Fachpersonen beim Interaktionshandeln handlungsfähig sein können, greifen sie vermehrt auf tief verinnerlichte, subjektive Theorien zurück. Tief verankertes Erfahrungswissen spielt somit eine wichtige Rolle, um berufliche Herausforderungen erfolgreich meistern zu können. Wahl (2006: 29) hält fest, dass vor allem die handlungsleitenden subjektiven Theorien geringer Reichweite introspektiv nur schwer zugänglich und dadurch nur schwer veränderbar sind. Dies stellt für institutionalisierte Ausbildungseinrichtungen ein Problem dar, weil dort theoretisches Wissen erworben, aber oft nicht in konkreten Situationen angewendet wird. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln kann auch als Erwerb von trägem Wissen bezeichnet werden (Gruber et al., 2000: 140). Bei der Veränderung der subjektiven Theorien kurzer Reichweite nehmen Metakognition und Reflexion eine wichtige Rolle ein. Hierfür müssen diese Theorien allerdings auf eine der Reflexion zugängliche Ebene gebracht werden (s. Kap. 5).

Dies kann durch Unterbrechen des praktischen Handelns und Konfrontation mit den eigenen Tätigkeiten gelingen. Durch diese reflexiven Prozesse können auch automatisierte Handlungen aufgebrochen werden. Dem Wechsel zwischen Phasen der Informationsvermittlung durch die Lehrenden und Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung durch die Lernenden kommt somit eine wichtige Bedeutung zu (Wahl, 2006: 31).