6 Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff als Grundlage der Kooperation zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung (S. 158-159)

Thomas Evers und Ines Hüntelmann
1 Einleitung

„Der Begriff Kompetenz mit seinen diversen Wortschöpfungen erfreut sich seit einigen Jahren zunehmender Beliebtheit. Kompetenz wird erworben, entwickelt, gemessen, bewertet, beschrieben, erhoben, standardisiert, bilanziert, diagnostiziert und natürlich gemanagt" (Linten/Prüstel 2008: 3).

„Kompetenz" ist derzeit nicht nur in Deutschland, sondern auch im internationalen Kontext einer der meistdiskutierten Zielbegriffe der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung. Kompetenzentwicklung im Zusammenhang mit Lebenslangem Lernen wird begründet mit tiefgreifenden Veränderungen in der Lebens- und Arbeitswelt infolge von Globalisierungstendenzen, der Entwicklung hin zu einer Wissensgesellschaft und dem Wandel in den Arbeitsorganisationen.

Zwar kann hinsichtlich der Beschreibungen der gesellschaftlichen und sozialen Veränderungen große Einigkeit beobachtet werden, für die Verwendung des Kompetenzbegriffs gilt dies jedoch nicht. Auch lässt sich keine Einigkeit hinsichtlich einer Prognose finden, welche Kompetenzen dazu beitragen, die Anforderungen in den verschiedenen Lebenszusammenhängen erfolgreich zu bewältigen (vgl. Maag Merki 2006: 362).

Der nahezu inflationäre Gebrauch des Kompetenzbegriffes trägt darüber hinaus bislang nicht zu seiner semantischen Schärfung bei. Erpenbeck (2004: 2) führt in diesem Zusammenhang aus: „Wer auf die Kompetenzdefinition hofft, hofft vergeblich." Begründet wird die Unschärfe im Verständnis damit, dass der Kompetenz begriff immer im jeweiligen Kontext verstanden werden muss und folglich gar nicht allgemeingültig sein kann (Brand/Hofmeister/Tramm 2005: 3).

Dieses kontextabhängige Verständnis stellt besonders dann eine Herausforderung dar, wenn Akteure mit unterschiedlichen Annahmen zur Kompetenz gemeinsame Fragestellungen bearbeiten. Genau in diesem Spannungsfeld befanden sich die regionalen Entwicklungsprojekte innerhalb der ANKOM-Initiative. Sie mussten sich (nicht nur) mit Blick auf den Titel der BMBF-Initiative – „Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge" – mit einem dem eigenen Projekt zugrunde liegenden Kompetenzverständnis auseinandersetzen.

Bereits zu Beginn des Projektverlaufs standen neben der Analyse der Definitionen auf nationaler und europäischer Ebene auch die Fragen im Mittelpunkt der Überlegungen, welche Bedeutung dem Kompetenzverständnis für die gemeinsame Arbeit zukommt, welche Missverständnisse es dabei gibt und an welche Grenzen bildungssystemübergreifende Projekte dabei geraten könnten. Mit Blick auf diese Fragen werden im Folgenden neben der Beschreibung der aktuellen Diskussion des Verständnisses von „Kompetenz" im Bildungsbereich zudem Erfahrungen der Arbeit mit dem Begriff, sich daraus ergebende Problemstellungen und mögliche Lösungswege skizziert.

2 Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff

2.1 Definitionsvielfalt als Ergebnis heterogener Perspektiven
Trotz der zunehmenden Verwendung und Anerkennung des Kompetenzbegriffs kann von einem einheitlichen Verständnis keine Rede sein. Eine Vielzahl von Autoren weist darauf hin, dass sich in der Literatur verschiedenste Beschreibungen bzw. Definitionen von Kompetenz finden lassen (Tramm 2007, Hartig/ Klieme 2007, Donaubauer 2004). Bemängelt werden vor allem die fehlende theoretische Fundierung und die stark divergierenden Beschreibungsmöglichkeiten des Konstrukts.78 Dem jeweiligen erkenntnistheoretischen Hintergrund folgend, finden sich Interpretationen von „Kompetenz" als genetische Disposition (vgl. Chomsky 1962), Handlungsergebnis (vgl. White 1959), Persönlichkeitseigenschaft (vgl. Faulstich 1997), Kommunikationsvoraussetzung (vgl. Habermas 1981) oder Tätigkeitsdisposition (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003).