| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Einleitung | 12 |
| 1. Grundschule gestern, heute – und morgen? | 15 |
| 1.1 Schule im Wandel der Zeit | 16 |
| 1.2 Der Anfang vom Anfang einer gemeinsamen Schule für alle Kinder | 17 |
| 1.3 Grundschule im Nationalsozialismus (1933–1945) | 22 |
| 1.4 Grundschule im zweigeteilten Deutschland (1945 bis 1990er Jahre) | 24 |
| 1.5 Turbulente Zeiten in Ost und West (1990er Jahre bis heute) | 31 |
| 1.6 Und die Grundschule von morgen? | 33 |
| 2. Grundschulpädagogik als Wissenschaftsdisziplin | 36 |
| 2.1 Akademisierung der Grundschullehrerbildung | 36 |
| 2.2 Wissenschaftliche Disziplinen – was zeichnet sie aus? | 39 |
| 2.3 Grundschulpädagogik auf dem Weg zur Wissenschaftsdisziplin | 40 |
| 2.4 Kennzeichen der Wissenschaftsdisziplin »Grundschulpädagogik« | 43 |
| 2.5 Stand der Grundschulpädagogik | 45 |
| 3. Grundlagen 1: Gesellschaftlicher Wandel | 49 |
| 3.1 Zentrale »Triebfedern« sozialen Wandels | 49 |
| 3.2 Wertewandel | 55 |
| 3.3 Neue Sozialstruktur – von Klassen und Schichten zu Milieus | 57 |
| 3.4 Aktuelle und künftige Herausforderungen | 58 |
| 4. Kindliche Lebenswelten und Aufwachsensbedingungen | 61 |
| 4.1 Sicht auf Kindheit im Wandel der Zeit | 63 |
| 4.2 Kindheiten heute | 72 |
| 4.3 Kindheiten – ein Konstrukt postmoderner Gesellschaften | 83 |
| 5. Heterogenität im Klassenzimmer – Alle Kinder gleich und doch verschieden? | 86 |
| 5.1 Heterogenität und Inklusion – zwei Seiten einer Medaille? | 87 |
| 5.2 Vielfalt im Klassenzimmer | 92 |
| 5.3 Soziale Ungleichheit – ein Spannungsfeld zwischen Eltern, Kindern und Lehrkräften | 102 |
| 5.4 Alle verschieden und doch gleich? | 103 |
| 6. Grundlagen 2: Theorien zur Übergangsthematik | 108 |
| 6.1 Begriff und Strukturmerkmale | 108 |
| 6.2 Rahmenkonzeption mehrfach verschränkter Übergänge | 109 |
| 6.3 Theorien zur Erklärung des Übergangsgeschehens | 113 |
| 6.4 Übergänge im Lehramtsstudium | 120 |
| 7. Schulstart und Diagnostik – Selektion oder Förderung? | 124 |
| 7.1 Schulbesuch – Recht und Pflicht | 124 |
| 7.2 Einschulung – fristgerecht, verfrüht oder verspätet? | 126 |
| 7.3 Gestaltung der Schuleingangsstufe: Jahrgangsklasse oder Jahrgangsmischung? | 127 |
| 7.4 Klassische Verfahren der Schuleingangsdiagnostik | 131 |
| 7.5 Aktuelle Verfahren vor und nach dem Schuleintritt | 134 |
| 8. Entwicklungsaufgaben im Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule | 147 |
| 8.1 Übergänge – eine kindbezogene Entwicklungsaufgabe | 147 |
| 8.2 Übergänge – eine professionsbezogene Entwicklungsaufgabe | 151 |
| 8.3 Übergänge – eine institutionelle Entwicklungsaufgabe | 154 |
| 8.4 Kooperationsprojekte von Bildungsinstitution und Bildungsverwaltung | 162 |
| 9. Grundschule – und danach? Übergänge in die weiterführenden Schulen | 171 |
| 9.1 Entwicklungslinien der Übergangsforschung | 172 |
| 9.2 Aktuelle Ausgangslage – Schulstatistik | 173 |
| 9.3 Schulartspezifische Differenzen und Anforderungen | 175 |
| 9.4 Gegliedertes Schulsystem und Schullaufbahnen im Spiegel der empirischen Bildungsforschung | 178 |
| 9.5 Übergangsgestaltung als pädagogische Herausforderung | 185 |
| 10. Grundlagen 3: Entwicklung und Lernen | 192 |
| 10.1 Entwicklungs- und lernrelevante Theorien im Überblick | 193 |
| 10.2. Entwicklungs- und Lernbereiche unter besonderer Berücksichtigung des Grundschulalters | 195 |
| 10.3 Lernen im Spannungsfeld zwischen Instruktion und Konstruktion | 206 |
| 11. Pädagogische Prinzipien und Strukturelemente im Spannungsfeld des individuellen und gemeinsamen Lernens | 212 |
| 11.1 Lernwelten von Grundschulkindern | 214 |
| 11.2 Folgerungen für die Arbeit in der Grundschule – Pädagogische Prinzipien | 216 |
| 11.3 Pädagogische Strukturelemente im Anfangsunterricht | 227 |
| 11.4 Impulse für die Schulentwicklung | 232 |
| 12. Didaktik des Anfangsunterrichts | 236 |
| 12.1 Konzeptionen des Anfangsunterrichts | 236 |
| 12.2 Didaktik – eine begriffliche Annäherung | 239 |
| 12.3 Sprachbezogener Anfangsunterricht | 240 |
| 12.4 Sachbezogener Anfangsunterricht | 244 |
| 12.5 Mathematischer Anfangsunterricht | 247 |
| 12.6 Empirische Befunde | 251 |
| 12.7 Visionen – Anfangsunterricht der Zukunft | 255 |
| 13. »Aufgeklärte« pädagogische Leistungskultur | 260 |
| 13.1 Leistung – ein anthropologischer Zusammenhang | 261 |
| 13.2 Gesellschaftliches Leistungsverständnis | 262 |
| 13.3 Psychologisches Leistungsverständnis und die Gütekriterien »Objektivität«, »Reliabilität«, »Validität« | 263 |
| 13.4 Auf dem Weg zu einem pädagogischen Leistungsverständnis | 265 |
| 13.5 Konventionelle Verfahren zur Erhebung, Bewertung und Rückmeldung von Leistungen | 268 |
| 13.6 Leistung im Kontext individuellen und inklusiven Lernens | 273 |
| 13.7 Alternative Verfahren zur Erhebung, Bewertung und Rückmeldung von Leistungen | 276 |
| 13.8 Leistungsbewertung im Vergleich | 278 |
| 14. Grundlagen 4: Schulische Profession, Professionalität und Professionalisierung | 282 |
| 14.1 Studierende des Lehramts Grundschule | 282 |
| 14.2 Was ist das Besondere der schulischen Profession? | 284 |
| 14.3 Konzepte schulischer Professionalität | 286 |
| 14.4 Konzepte schulischer Professionalisierung | 291 |
| 15. Professionelle Grundschullehrkräfte – mehr Schein als Sein? | 302 |
| 15.1 Grundschulspezifisches Anforderungsprofil | 302 |
| 15.2 Zentrale Kern-und Querschnittsaufgaben im Überblick | 303 |
| 15.3 Grundschullehrerin/Grundschullehrer werden und sein – zwischen Anspruch und Wirklichkeit | 306 |
| 15.4 Was machen »gute« (Grundschul-)Lehrkräfte anders? | 309 |
| 15.5 Zwischenfazit | 313 |
| 15.6 Zwei Szenen zum Schluss: Oder ist da sonst noch was? | 314 |
| Abbildungs- und Tabellenverzeichnis | 319 |
