| Vorwort | 5 |
| Inhalt | 7 |
| Autorinnen und Autoren | 9 |
| ITheoretische Beiträge | 16 |
| 1Irritation im Fachunterricht. Didaktische Wendungen der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse | 17 |
| 1 Krise und Irritation als Ausgangspunkte von Bildungsprozessen | 17 |
| 1.1 Wovon wir sprechen: Zum Verhältnis von Irritation, Fremderfahrung, Krise und Ungewissheit | 19 |
| 1.2 Bildung, Erfahrung oder Lernen? | 21 |
| 1.3 Irritation als Chance | 23 |
| 1.4 Grundannahme 1: Bildung kann ihren Ausgang von der Auseinandersetzung mit fachlichen Gegenständen nehmen. | 25 |
| 1.5 Grundannahme 2: Menschen sind bildsam. | 27 |
| 2 Was bedeutet eine „irritationsfreundliche“ Auseinandersetzung mit einem fachlichen Gegenstand? Eine bildungs- und erfahrungstheoretische Rahmung | 28 |
| 2.1 Transformatorisches Bildungsverständnis im Rückgriff auf „Fremderfahrung“ und „Krise“ | 28 |
| 2.2 „Irritation“ und „Phantasie“ als Möglichkeit von Erfahrung im Fachunterricht | 36 |
| 2.3 Pädagogische Verortung: Irritationssituationen als Fremdaufforderung zum selbsttätigen Umgang mit fachlichen Gegenständen | 41 |
| 2.4 Resümee und didaktische Wendung | 45 |
| 3 Empirische Wendung: Zur Erforschbarkeit von Irritationsmomenten im Fachunterricht | 47 |
| Literatur | 49 |
| 2Wahrheit, Gewissheit, Ungewissheit. Eine Skizze systematisch und empirisch gehaltvoller Bildungsprozesstheorie und ihre didaktische Bedeutung | 54 |
| 1 Wahrheit, Gewissheit, Ungewissheit – eine Skizze | 55 |
| 2 Lassen sich verschiedene Welt-Selbstverhältnisse auf einen universalen, alle Menschen einenden Grund zurückführen? | 59 |
| 3 Bedeutung im Zusammenwirken von Denken, Sprache, kulturellem und kommunikativem Handeln | 62 |
| 4 Wahrheit, Gewissheit und Ungewissheit in Lern- und in Bildungsprozessen | 67 |
| 5 Bildungsvorhalt und Bildungsprozess als Effekte singulärer Inferenz | 71 |
| 6 Kohärenzstörung und singuläre Inferenz im Bildungsprozess | 82 |
| 7 Nihilierung eines Bildungsvorhalts | 94 |
| 8 Didaktik der Bildungsprozesse | 109 |
| Literatur | 112 |
| 3Responsivität und Medialität in Bildungs- und Erfahrungsprozessen | 117 |
| 1 Medialität als Zugang | 117 |
| 1.1 Erfahrung und Fremderfahrung | 119 |
| 1.2 Zwischen Pathos und Response | 121 |
| 1.3 Responsive „Arbeit der Erfahrung“ | 124 |
| 1.4 Transformationsprozesse | 126 |
| 1.5 Medialität und Erfahrung | 128 |
| 2 Zur Forderung einer bildungstheoretischen Reflexion der Medialität | 130 |
| 2.1 Dimensionen des Medialen | 131 |
| 2.1.1 Struktur der Selbst- und Weltverhältnisse | 132 |
| 2.1.2 Bildungsanlässe | 136 |
| 2.1.3 Trans- und Performationsprozesse | 138 |
| 2.1.4 Empirische Anschlüsse | 140 |
| Literatur | 141 |
| 4Irritation, Erfahrung und Verstehen | 145 |
| 1 Sinn und Erfahrung in schulischen Lernprozessen | 145 |
| 2 Die Bildungsdimension ästhetischer Erfahrung | 148 |
| 3 Hermeneutik, Irritation und bildende Erfahrung | 152 |
| 4 Zur Phänomenologie des Erfahrungen-Machens | 155 |
| 5 Irritation als Beginn eines Erfahrungsprozesses | 156 |
| 6 Die Öffnung eines Vorstellungs- und Phantasieraumes | 159 |
| 7 Rückzug, Dialog und Versprachlichung | 162 |
| 8 Fazit | 164 |
| Literatur | 167 |
| 5Ungewissheit, der innere Feind für unterrichtliches Handeln | 171 |
| 1 Vorbemerkung | 171 |
| 2 Offenheit und Geschlossenheit | 172 |
| 3 Offenheit und Ungewissheit | 173 |
| 4 Die Notwendigkeit der Ungewissheit wie ihre Reduktion | 175 |
| 5 Klassische Modellierungen zur Gewissheit und Ungewissheit | 176 |
| 6 Gestaltungsphantasien gegen Ungewissheit | 178 |
| 7 Grenzen der Pädagogik | 179 |
| 8 Gewissheitssuggestionen und neue Anforderungen | 181 |
| 9 Perspektiven | 183 |
| Literatur | 185 |
| II Empirische Beiträge der Hamburger Forschungsgruppe | 186 |
| 6Zur empirischen Erforschbarkeit von Irritationen im Fachunterricht. Forschungsstand und method(olog)ische Überlegungen | 187 |
| 1 Zum Forschungsstand | 189 |
| 1.1 Perspektiven der allgemeinen Erziehungswissenschaft | 191 |
| 1.2 Fachdidaktische Perspektiven | 196 |
| 1.2.1 Perspektiven der Fachdidaktik Biologie und des Sachunterricht | 196 |
| 1.2.2 Perspektiven der Theaterpädagogik | 198 |
| 1.2.3 Perspektiven der Fachdidaktik Sport | 201 |
| 1.2.4 Perspektiven der Kunstpädagogik | 205 |
| 1.3 Zusammenfassung des Forschungsstandes | 207 |
| 2 Desiderate und offene Fragen | 211 |
| 3 Methodologisches und methodisches Vorgehen im Rahmen der Hamburger Studien | 214 |
| 3.1 Untersuchungsdesign | 214 |
| 3.2 Datenerhebung und Auswertung | 216 |
| 3.2.1 Auswertung Biologiedidaktik und Theaterpädagogik | 217 |
| 3.2.2 Auswertung Sportdidaktik | 218 |
| 3.2.3 Auswertung Kunstpädagogik | 219 |
| 4 Forschungsmethodologische Fragen | 220 |
| 4.1 Reflexion des Verhältnisses von kategorialen zu sequenziellen Zugängen zum Material und Interpretationen | 221 |
| 4.2 Reflexion normativer Setzungen | 222 |
| 4.3 Reflexion der Medialität von Bildungsprozessen | 223 |
| 5 Schlussbemerkung | 224 |
| Literatur | 224 |
| 7Antworten auf Irritationsmomente im Biologie- und Theaterunterricht | 230 |
| 1 Performativität als Handlungsmoment im Fachunterricht | 230 |
| 2 Forschungsdesign und Methodik | 236 |
| 3 Datengewinnung und Auswertung | 238 |
| 4 Rekonstruktion der Anlässe von und Antwortweisen auf Irritation | 239 |
| 4.1 „Das tote Schwein“ – eine Fallstudie | 239 |
| 4.1.1 Diskursive Bearbeitung: Zwischen Gesellschaft und Individuum | 240 |
| 4.1.2 Szenische Bearbeitung: Dem Schwein eine Stimme geben | 245 |
| 4.1.3 Vergleichende Betrachtung | 249 |
| 4.2 Entwicklung eines Modells unspezifischer und spezifischer Antwortweisen auf Irritation | 251 |
| 4.3 Anlässe für Irritation | 256 |
| 4.3.1 Gegenstandsbezogene Anlässe | 257 |
| 4.3.2 Institutionsbezogene Anlässe | 259 |
| 4.4 Die soziale Dimension von Irritation | 260 |
| 5 Abschließende Bemerkungen und neue Fragen | 261 |
| Literatur | 264 |
| Quellen Transkription | 267 |
| 8Antworten auf Bilder. Zu Irritationen im visuellen Bildungs- und Erfahrungsprozess | 268 |
| 1 Grundannahmen und begrifflicher Rahmen zur Verortung von Irritationen | 269 |
| 1.1 Erfahrung und Fremderfahrung | 269 |
| 1.2 Irritation als Wirkung der Fremderfahrung | 270 |
| 1.3 Erfahrung und Medialität | 271 |
| 1.4 Erfahrung und Bildlichkeit | 272 |
| 2 Fachspezifische Verortung von Irritationen durch die Kunst | 273 |
| 2.1 Fremderfahrung, Irritation und Ungewissheit im kunstpädagogischen Diskurs | 274 |
| 2.2 Irritation und Bildlichkeit im bildungstheoretischen Diskurs | 276 |
| 3 Empirische Erforschung von Irritationen durch Bilder? | 277 |
| 3.1 Experimentelles Forschungsdesign | 277 |
| 3.2 Auswahl der Gruppen und der Bilder | 278 |
| 3.3 Verfremdungen als Irritationspotenzial in der Bildsequenz Lo Straniero | 279 |
| 3.4 Rahmung des Antwortens auf Lo Straniero | 283 |
| 3.5 Methodisches: Auswahlprozesse und Darstellungsproblematik | 284 |
| 3.6 Zur Falldarstellung: Antworten auf Lo Straniero | 286 |
| 3.7 Zur Fallanalyse: Antworten als Verkörperung zwischen sprachlicher und visueller Ordnung | 290 |
| 4 Ausblick | 293 |
| Literatur | 296 |
| Anhang | 297 |
| 9Irritation als produktives Moment im bewegungsbezogenen Bildungsprozess? | 300 |
| 1 Fachspezifische theoretische Einführung | 301 |
| 1.1 Irritation und Ungewissheit als zentrales Moment einer philosophisch-anthropologischen Deutung des Sports | 301 |
| 1.2 Irritationsmomente und Ungewissheitssituationen im Sportunterricht als „krisenhafter“ Anlass für die Möglichkeit von Bildungsprozessen? | 304 |
| 2 Empirische Umsetzung | 307 |
| 2.1 Design | 307 |
| 2.2 Unterrichtsettings | 308 |
| 2.3 Beschreibung der Stichprobe | 310 |
| 2.4 Datenerhebung | 311 |
| 2.5 Datenauswertung | 311 |
| 3 Ergebnisse | 312 |
| 3.1 Zum Umgang von Schüler/innen mit Irritationssituationen im Sportunterricht – ein empiriebasiertes heuristisches Modell | 313 |
| 3.2 Kategorie Spezifisches Antworten | 314 |
| 3.2.1 Antworten als Beschäftigung mit dem situativen Moment der Irritation vs. Antworten als Rückgriff auf Referenzsysteme | 315 |
| 3.2.2 Spontanes Antworten vs. Antworten nach und nach | 316 |
| 3.2.3 Wechsel/Gleichzeitigkeit der Medien Sprache und Bewegung | 316 |
| 3.3 Kategorie Unspezifisches Antworten | 317 |
| 3.4 Fallbeispiele | 318 |
| 4 Diskussion | 325 |
| Literatur | 328 |
| 10 Zuwenden und Vermeiden. Irritation in kollektiven Theaterprozessen | 331 |
| 1 Irritation als Auslöser von Schwellenzuständen | 334 |
| 2 Irritation in Differenzerfahrungen | 336 |
| 3 Empirischer Untersuchungsgegenstand | 338 |
| 3.1 Wo treten in kollektiven Probenprozessen Irritationen auf? | 339 |
| 3.1.1 Das Irritationspotenzial der Aufführungssituation | 339 |
| 3.1.2 Das Irritationspotenzial von Performativität und Ereignishaftigkeit | 342 |
| 3.2 Praktiken des Antwortens auf Irritation | 344 |
| 3.2.1 Praktiken des Vermeidens | 345 |
| 3.2.2 Praktiken des Zuwendens | 347 |
| 3.2.3 Paradoxale Strukturen von Zuwenden und Vermeiden | 348 |
| 4 Fazit und Ausblick | 350 |
| Literatur | 353 |
| Transkribierte Gruppendiskussionen der Unterrichtsintervention | 354 |
| IIIWeitere empirische Beiträge im Themenfeld | 355 |
| 11Was bedeutet ein aufmerksamer Umgang mit Kontingenz für die kunst- und theaterpädagogische Vermittlungspraxis? Das teambasierte Forschungsprojekt Kalkül und Kontingenz als Anlass für Bildungsprozesse | 356 |
| 1 Lernen von der Bildungstheorie: die Begriffe ‚Kalkül‘ und ‚Kontingenz‘ | 357 |
| 2 Das fachdidaktische Forschungsprojekt Kalkül und Kontingenz | 359 |
| 3 Aufmerksamkeit für Kontingentes herstellen: Kontingenzexperimente mit scores | 361 |
| 4 Vom Sehen zum ‚Lesen‘ von Situationen | 363 |
| 5 Die Situation als Text, Dekonstruktion als Lektüremodus | 367 |
| Literatur | 369 |
| 12Auf implizites Wissen setzen: zur Ungewissheit ästhetischer Praktiken | 370 |
| 1 Ästhetische Praktiken | 371 |
| 2 Implizites Wissen in ästhetischen Praktiken | 372 |
| 3 Irritation als Anlass für Reflexion | 374 |
| 4 Reflexion impliziten Wissens in der Malerei | 375 |
| 5 Ungewissheit in ästhetischen Praktiken | 377 |
| 6 Auf implizites Wissen setzen | 378 |
| 7 Rücksicht auf Ungewissheit | 380 |
| Legende zum Interview-Transkript | 381 |
| Literatur | 381 |
| 13Negative Erfahrungen als Reflexionsanlässe im alltäglichen Sportunterricht | 383 |
| 1 Einleitung | 383 |
| 2 Erfahrungsprozesse und Krisenkonstellationen im alltäglichen Sportunterricht | 385 |
| 3 Fachdidaktische Zuspitzungen: Bildung als reflexive Handlungsfähigkeit | 389 |
| 4 Fallrekonstruktion | 391 |
| 4.1 Zum methodischen Vorgehen | 391 |
| 4.2 Der Fall: Anne pfeift | 393 |
| 5 Fazit | 398 |
| Literatur | 399 |
| 14Ein praktisch-rezeptiver Perspektivwechsel am Beispiel von Arnold Böcklins Toteninsel | 402 |
| 1 Standortbestimmung | 403 |
| 1.1 Rezeptionstheoretische und -didaktische Grundlegungen | 403 |
| 1.2 Konzeptionelle bzw. bildungstheoretische Verortung im Kontext dieses Sammelbandes | 406 |
| 2 Böcklins Toteninsel als Unterrichtsgegenstand | 408 |
| 2.1 Die Historische Distanz des Bildes und die Erfahrungsreichweite der Rezipierenden | 408 |
| 2.2 Das Bild und seine Unbestimmtheitsstellen | 410 |
| 3 Bildvermittlung | 413 |
| 3.1 Rezeptionsmethodische Umsetzung | 413 |
| 3.2 Arbeitsergebnisse | 416 |
| 4 Resümee | 421 |
| Literatur | 423 |
| Tatort-Folgen | 425 |
