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Sprach- und Fachlernen im naturwissenschaftlichen Unterricht

Umgang von Lehrpersonen in soziokulturell heterogenen Klassen mit Bildungssprache

Autor	Anna Pineker-Fischer
Verlag	Springer VS
Erscheinungsjahr	2016
Seitenanzahl	402 Seiten
ISBN	9783658163532
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	46,99 EUR

Anna Pineker-Fischer untersucht bildungssprachliche Anforderungen und Unterstützungsmaßnahmen in der naturwissenschaftlichen Unterrichtskommunikation. Der wissenschaftliche Ertrag der Arbeit liegt in der umfassenden und systematischen Analyse von theoretischen Aspekten einer sprachförderlichen Unterrichtsinteraktion. Des Weiteren leistet das Werk einen Beitrag zur empirischen Klärung der Frage, welche Kategorien und welche Instrumente sich für eine Untersuchung der kognitiven und sprachlichen Seite der Unterrichtsinteraktion im Fach Chemie eignen. Exemplarisch werden Möglichkeiten für einen sprachsensiblen Fachunterricht aufgezeigt.

Dr. Anna Pineker-Fischer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Duisburg-Essen. Nach ihrem Lehramtsstudium war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld und hat dort an der Fakultät für Erziehungswissenschaft promoviert.

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Inhaltsverzeichnis

Danksagung	5
Inhalt	6
Abbildungsverzeichnis	11
Tabellenverzeichnis	14
1. Einleitung	17
2. Mangelnde Schulleistungen von Schülern mit Migrationsgeschichte	22
2.1 Menschen mit Migrationsgeschichte in Deutschland	22
2.2 Kompetenzen von Schülern mit Migrationsgeschichte	25
2.3 Gründe für die Benachteiligung von Schülern mit Migrationsgeschichte	27
2.4 Zusammenfassung	33
3. Umgang mit sprachlicher Heterogenität	34
3.1 Mehrsprachigkeit in deutschen Schulen	34
3.2 Unterrichtsmodelle: Submersion vs. Immersion	35
3.3 Sprachpraxis in deutschen Schulen	41
3.4 Zusammenfassung	45
4. Funktion von Sprache	46
4.1 Funktion von Sprache aus verschiedenen Perspektiven	46
4.2 Funktion von Sprache aus der Perspektive der kulturhistorischenSchule	50
4.3 Sprachgebrauch und Schichtzugehörigkeit	53
4.4 Zusammenfassung	55
5. Von der Alltags- zur Bildungs- und Fachsprache	56
5.1 Bildungssprache	56
5.1.1 Das bildungssprachliche Sprachregister	57
5.1.2 Bildungssprache aus Sicht der Soziolinguistik	59
5.1.3 Schriftlichkeit versus Mündlichkeit	61
5.1.4 BICS und CALP: Kontextunabhängigkeit	64
5.1.5 Linguistische Merkmale von Bildungssprache	70
5.1.6 Funktion von Bildungssprache	72
5.2 Schwierigkeiten beim Erwerb von Bildungssprache	75
5.3 Unterrichtssprache und Schulsprache	77
5.4 Fachsprache	80
5.5 Relation verschiedener Sprachregister	83
5.6 Sprachhandlungen und Textsorten	86
5.6.1 Sprachhandlungen und Diskursfunktionen	86
5.6.2 Die Textsorte Versuchsprotokoll	94
5.7 Zusammenfassung	96
6. Scaffolding: Ein integratives Sprachförderkonzept	98
6.1 Definition und Prinzipien	98
6.2 Theoretischer Rahmen	102
6.2.1 Lerntheorie von Wygotski	102
6.2.2 Sprachregistertheorie von Halliday	102
6.3 Prinzipien von Scaffolding	103
6.3.1 Gleichgewicht zwischen Herausforderung und Unterstützung	103
6.3.2 Ein Planungsrahmen: Makro- und Mikro-Scaffolding	105
6.3.3 Empiriebasiertes Scaffolding Modell	109
6.3.4 Diagnose des Lernstands	113
6.3.5 Scaffolding im Cognitive-Apprenticeship-Ansatz	115
6.4 Weitere Sprachförderkonzepte	118
6.4.1 CLIL: Content and Language Integrated Learning	118
6.4.2 SIOP-Model: Sheltered Instruction Observation Protocol	119
6.5 Zusammenfassung	120
7. Sprachsensibler Fachunterricht	122
7.1 Charakteristika eines sprachsensiblen Fachunterrichts	122
7.2 Grundelemente eines sprachsensiblen Fachunterrichts	128
7.2.1 Formulierung sprachlicher und fachlicher Lernziele	129
7.2.2 Wechsel der Darstellungsformen	130
7.2.3 Sprachhandlungen - Diskursfunktionen - Operatoren	132
7.2.4 Unterrichtsgespräch und -interaktion	134
7.2.5 Förderung der vier Teilfertigkeiten	136
7.2.6 Gleichgewicht zwischen Herausforderung und Unterstützung	146
7.2.7 Sprachlernen durch Methodenwerkzeuge	149
7.2.8 Sprachstandserhebung	151
7.2.9 Planungsrahmen zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung	156
7.3 Zusammenfassung	158
8. Unterrichtskommunikation	160
8.1 Kommunikationsformen in der Schule	160
8.2 Methodische Zugänge zur Erforschung von Unterrichtssprache	162
8.2.1 Die linguistische Form der Diskursanalyse von Sinclair & Coulthard	164
8.2.2 Das Konversationsmodell von Mehan	166
8.2.3 Das Diskursmodell von Ehlich und Rehbein	168
8.2.4 Das Dialogmodell von Bak	169
8.2.5 Das Analysesystem von Lüders	172
8.3 Charakteristika der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht	173
8.3.1 Dreigliedrige Sequenz in der Instruktionsphase	173
8.3.2 Initiation: Lehrerfrage	176
8.3.3 Rückmeldung der Lehrperson	178
8.4 Sprachsensible Unterrichtskommunikation	180
8.5 Kompetenzorientierte Unterrichtskommunikation	183
8.6 Zusammenfassung	185
9. Forschungsstand zur Bedeutung von Sprachlernen	186
9.1 Sprach- und Fachlernen	186
9.2 Herkunftsbedingte Benachteiligung	193
9.3 Wirkung von sprachlichen Unterstützungsmaßnahmen	197
9.4 Unterrichtskommunikation	203
9.4.1 Interaktionsformen im Unterricht	203
9.4.2 Lehrerfragen: Sprachhandlungen	207
9.4.3 Schülerfragen	209
9.4.4 Darstellungsformwechsel	210
9.4.5 Sprachsensibler Unterricht	210
9.4.6 Vorstudie	212
9.5 Zusammenfassung	212
10. Forschungsfragen und Hypothesen	214
10.1 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	214
10.2 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	215
10.3 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	216
10.4 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	216
11. Forschungsdesign	218
11.1 Fallstudie	218
11.2 Stichprobe bzw. Fallauswahl	221
11.3 Erhebungsmethode	222
11.4 Erhebungsinstrumente	224
11.4.1 Fragebogen	225
11.4.2 Beobachtungsbogen	225
11.5 Durchführung der Datenerhebung	226
11.6 Datenaufbereitung	227
11.7 Auswertungsmethoden	228
11.7.1 Auswertung der Teilstudien I und II	231
11.7.2 Auswertung der Teilstudie III	243
11.7.3 Auswertung der Teilstudie IV	244
11.8 Durchführung der Datenauswertung	249
12. Beschreibung der Ergebnisse	252
12.1 Fragebogenergebnisse	252
12.2 Erster Fall: Lehrerportrait 1	254
12.2.1 Ablauf der Unterrichtsstunden	254
12.2.2 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	257
12.2.3 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	265
12.2.4 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	270
12.2.5 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	271
12.3 Zweiter Fall: Lehrerportrait 2	278
12.3.1 Ablauf der Stunden	278
12.3.2 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	282
12.3.3 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	288
12.3.4 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	293
12.3.5 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	293
12.4 Dritter Fall: Lehrerportrait 3	298
12.4.1 Ablauf der Stunden	298
12.4.2 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	301
12.4.3 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	306
12.4.4 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	311
12.4.5 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	311
12.5 Lehrerportrait 4	314
12.5.1 Ablauf der Stunden	314
12.5.2 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	316
12.5.3 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	322
12.5.4 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	328
12.5.5 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	329
13. Vergleich und Interpretation der Ergebnisse	333
13.1 Kontextfaktoren in den untersuchten Klassen	333
13.2 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	336
13.3 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	347
13.4 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	354
13.5 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	359
14. Zentrale Ergebnisse und Methodenreflexion	367
14.1 Methodenreflexion	367
14.1.1 Erhebungsmethoden	367
14.1.2 Auswertungsmethoden	368
14.2 Zentrale Ergebnisse	369
14.2.1 Empirische Ergebnisse	370
14.2.2 Theoretische Ergebnisse	373
15. Zusammenfassung und Ausblick	376
16. Literaturverzeichnis	380

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