| Maik Walm / Thomas Häcker /Falk Radisch / Anja Krüger(Hrsg.):Empirisch-pädagogische Forschung in inklusiven Zeiten | 1 |
| Titelei | 4 |
| Impressum | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Vorwort | 10 |
| Thomas Häcker und Maik Walm: Einleitung | 12 |
| Kapitel 1: Grundlegendes | 26 |
| Birgit Lütje-Klose: Überlegungen zur Konzeptualisierung von Inklusion – Einordnungen, Ansätze, Hinweise zur Operationalisierung | 28 |
| 1 Einleitung und Problemaufriss | 28 |
| 2 Das soziologische Konzept der Inklusion | 30 |
| 3 Inklusion aus menschenrechtlicher und politischer Perspektive | 32 |
| 4 Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive | 35 |
| 5 Inklusionsforschung auf Makro-, Exo-, Meso- und Mikroebene | 39 |
| 6 Desiderata, Kontinuitäten und Innovationspotential der Inklusionsforschung als Teil der empirischen Bildungsforschung | 41 |
| Kapitel 2: Anfragen: Ist im Inklusionsdiskurs gewollt, was propagiert wird? | 52 |
| Uwe Becker: Inklusion – Anmerkungen zur Ermüdung eines Menschenrechtsprojekts | 54 |
| 1 Die Suggestion inklusionspolitischer Mobilisierung | 54 |
| 2 Resistente „Innenräume“ | 55 |
| 3 Das bildungspolitische Inklusionsdilemma | 57 |
| 4 Inklusionsresistenter Arbeitsmarkt | 59 |
| 5 Inklusion – ein simulativer Diskurs? | 62 |
| Mai-Anh Boger: Das Politische und die Politik der Inklusionsforschung | 65 |
| 1 Die Politik, das Politische und die Pädagogik | 65 |
| 2 Das Verhältnis von Politik, Politischem und Wissenschaft – Disjunktion | 67 |
| 3 Wie betreibt man nicht-politische Wissenschaft? | 69 |
| 4 Vom wem lernen, wie sich das Denken systematisch politisiert? – Rekonnexion | 69 |
| 5 Fazit – Rassemblage | 73 |
| Karsten Exner: Warum die Anwendung des Inklusionsbegriffes kontraproduktiv ist – zwei Thesen und eine Frage zum Inklusionsdiskurs im Behindertenbereich | 77 |
| These 1: Der auf Menschen mit Beeinträchtigungen bezogene Inklusionsdiskurs trägt zu deren Stigmatisierung bei. | 77 |
| These 2: Zur Thematisierung gesellschaftlicher und individueller Situationen beeinträchtigter Menschen und gegebenenfalls zur Herbeiführung entsprechender Veränderungen bedarf es keines Inklusionsbegriffes, wie er derzeit im Behindertenbereich angewandt wird. | 80 |
| Warum ist der Inklusionsbegriff bzw. -diskurs im Behindertenbereich so populär? | 83 |
| Wolfgang Jantzen: Soziale Inklusion | 89 |
| 1 Vorbemerkungen | 89 |
| 2 Ideologische Formen des Ausschlusses und ihre Veränderung von unten | 90 |
| 2 Bildung für alle ist möglich – eine Schule für alle ist möglich! | 97 |
| Ausblick | 101 |
| Kapitel 3: Inklusive Entwicklung von Professionalität | 104 |
| Vera Moser: Professionstheoretische Anfragen aus der Inklusionsforschung an den Lehrer*innenberuf | 106 |
| 1 Sozio-historische Verortungen des Lehrer*innenberufs | 106 |
| 2 Professionstheoretische Rahmungen des Lehrer*innenhandelns | 107 |
| 3 Theoretische Skizzen und bildungspolitische Bestimmungen des Lehrer*innenhandelns | 109 |
| 4 Empirische Analysen des Lehrer*innenhandelns | 111 |
| 5 Empirische Analysen sonderpädagogischen Lehrer*innenhandelns in inklusiven Settings | 112 |
| 6 Forschungen zum Lehrer*innenhandeln im Zeitalter der Inklusion | 115 |
| Ann-Kathrin Arndt: Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen in Teamgesprächen. Ergebnisse einer qualitativen Studie im Kontext der Diskussion zu (multi-)professioneller Kooperation und Professionalisierung | 120 |
| 1 Einleitung | 120 |
| 2 Zielsetzung und Design | 123 |
| 3 Ergebnisse zur Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen in Teamgesprächen | 124 |
| 4 Diskussion und Ausblick | 129 |
| Katharina Kunze und Mirja Silkenbeumer: Institutionalisierungsbedingte Herausforderungen der berufsgruppenübergreifend verantworteten pädagogischen Arbeit an inklusiven Schulen | 132 |
| Einleitende Vorbemerkung | 132 |
| 1 Institutionalisierungsinduzierte Zuständigkeitsdiffusität als Grundproblem pädagogischen Handelns | 134 |
| 2 Exemplarische Rekonstruktion eines Konzeptpapiers zur Regelung der berufsgruppenübergreifenden Zusammenarbeit | 136 |
| 3 Resümee | 144 |
| Karina Meyer, Sonja Nonte und Ariane S. Willems: Multiprofessionalität in der inklusiven Schule: Kooperation mit Schulbegleitungen aus Schulentwicklungsperspektive | 147 |
| 1 Einleitung | 147 |
| 2 Theoretischer Hintergrund und empirischer Forschungsstand | 148 |
| 3 Göttinger Schulbegleitungsstudie GötS | 151 |
| 4 Diskussion | 156 |
| Constanze Berndt und Franziska Heyden: „Homogenität ist eine Illusion!“ – Interpretationsmuster und Sichtweisen Lehramtsstudierender auf ‚Heterogenität in der Schule‘ | 160 |
| 1 Fragestellung, Ziel und Methode | 160 |
| 2 Heterogenität im Diskurs | 161 |
| 3 Empirische Befunde | 164 |
| 4 Zusammenfassende Diskussion und Ausblick | 169 |
| Kapitel 4: Inklusive Entwicklung von Unterricht | 174 |
| Silvia Greiten: Unterrichtsplanung für inklusiven Unterricht in der Sekundarstufe I – Analyse zu Planungsbegriffen von Fachlehrkräften und Sonderpädagog*innen | 176 |
| 1 Unterrichtsplanung als Forschungsgegenstand | 176 |
| 2 Forschungsmethodischer Zugang | 177 |
| 3 Ergebnisse | 179 |
| 4 Diskussion | 182 |
| 5 Ausblick auf weitere Forschungen | 186 |
| Katrin Liebers, Christin Schmidt und Stefan Kolke: Die Längsschnittstudie ERINA – Befunde zum Lernen in inklusiven Settings in der Oberschule | 188 |
| 1 Ausgangslage | 188 |
| 2 Theoretischer Bezugsrahmen und Forschungsstand | 189 |
| 3 Design der ERINA-Studie | 191 |
| 4 Ausgewählte Ergebnisse | 192 |
| 5 Diskussion | 197 |
| Silvia-Iris Beutel, Melanie Radhoff und Christiane Ruberg: Sich vergewissern im Ungewissen – Verstehen und Verständigung als Herausforderung inklusiven Lernens | 201 |
| 1 Einleitung und Problemaufriss | 201 |
| 2 Reflexive Inklusion als Professionalisierungsaufgabe | 202 |
| 3 Aufgaben von Schule im Kontext von Inklusion und Zivilgesellschaft | 203 |
| 4 Ungewissheiten und Unsicherheiten begegnen | 204 |
| 5 Didaktische Modelle und Inklusion | 205 |
| 6 Partizipation und Verständigung in inklusiven Lehr-Lernsettings | 207 |
| 7 Ausblick | 209 |
| Steffen Bartusch, Ute Geiling, Katrin Liebers und Annedore Prengel: Didaktische Diagnostik in der inklusiven Schuleingangsstufe: Das Beispiel ILEA T | 212 |
| 1 Diagnostische Instrumente für den inklusiven Übergang Kita-Schule | 212 |
| 2 ILEA T: Konzeptionelle Aspekte | 214 |
| 3 ILEA T: Konzeption der standardisierten diagnostischen Instrumente | 216 |
| 4 ILEA T: Empirische Prüfung der diagnostischen Instrumente und Stufenmodelle | 217 |
| 5 ILEA T: Ergebnisse | 218 |
| 6 Zusammenfassung und Ausblick | 220 |
| Elisabeth Moser Opitz: Inklusive (Fach-)Didaktik – Übersicht und Reflexion zu ausgewählten Konzeptionen | 224 |
| 1 Übersicht zu Fachbeiträgen zum Thema inklusive Didaktik | 225 |
| 2 Anforderungen an eine inklusive Didaktik | 227 |
| 3 Analyse von Beiträgen zum inklusiven Sachunterricht beziehungsweise zur naturwissenschaftlichen Bildung | 228 |
| 4 Fazit | 231 |
| Christoph Schultz, Maik Walm, Thomas Häcker und Vera Moser: Individuelle Förderung in der Sekundarstufe – Erste Ergebnisse einer Fragebogenstudie in Mecklenburg-Vorpommern | 235 |
| 1 Einführung: Das Projekt KOLEF | 235 |
| 2 Stichprobe und Design | 239 |
| 3 Ausgewählte Ergebnisse | 241 |
| 4 Zusammenfassung und Ausblick | 248 |
| Kapitel 5: Inklusive Entwicklung des Schulsystems | 252 |
| Martin Heinrich und Kathrin te Poel: Integration durch Leistung als „Inklusionsfalle“. Governanceanalytische Konsequenzen eines nicht-inklusiven Bildungsmonitorings zur Evaluation der Umsetzung der UN-BRK | 254 |
| 1 Inklusion als systemische Anpassung an Schüler*innenbedürfnisse … und die Implikationen für ein Systemmonitoring | 255 |
| 2 Inklusionsorientiertes Monitoring im „Integration-über-Leistung-Paradigma“ | 256 |
| 3 Das ungelöste Transformationsproblem: Der Fokus auf kognitive Leistungsfähigkeit | 260 |
| 4 Erziehungswissenschaftliche Idiosynkrasien oder relevante Problemlagen? | 263 |
| Phillip Neumann, Sandra Grüter, Birgit Lütje-Klose und Elke Wild: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Settings – Befunde der BiLieF-Studie zu familiären Kontextfaktoren und Herkunftseffekten | 270 |
| 1 Einleitung | 270 |
| 2 Familiale Einflussfaktoren auf die schulische Entwicklung | 271 |
| 3 Die Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF): Ausgangslage der Studie, zentrale Fragestellungen und bisherige Ergebnisse | 273 |
| 4 Ergebnisse: Der familiäre Hintergrund von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen | 275 |
| 5 Diskussion | 279 |
| Christian Lindmeier, Désirée Laubenstein und Kirsten Guthöhrlein: Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz (GeSchwind). Ausgewählte Forschungsergebnisse | 283 |
| 1 Inklusive Schulentwicklung | 283 |
| 2 Kurzer Überblick über das Forschungsdesign der GeSchwind-Studie (2011–2014) | 285 |
| 3 Ergebnisse der ersten GeSchwind-Studie (2011–2014) | 287 |
| 4 Fazit und Ausblick auf das Folgeprojekt GeSchwind Sek I | 294 |
| Stefanie Bosse, Jennifer Lambrecht, Thorsten Henke und Nadine Spörer: Die Brandenburger PING-Studie: Inklusives Lernen und Lehren in der Grundschule | 297 |
| 1 Einleitung und theoretischer Hintergrund | 297 |
| 2 Situation im Bundesland Brandenburg | 299 |
| 3 Anlage der PING-Studie | 301 |
| 4 Zentrale Ergebnisse und ihre Bedeutung | 302 |
| 5 Ausblick auf die nächsten Schritte der Brandenburger Bildungspolitik | 304 |
| Dagmar Killus, Ulrich Vieluf und Felix Brümmer: Inklusiver Unterricht an Gemeinschaftsschulen in Berlin – ein struktureller und pädagogischer Ansatz für den Abbau von Bildungsbenachteiligung? | 307 |
| 1 Problemstellung | 307 |
| 2 Selektionsbedingte Lern- und Entwicklungsmilieus an Schulformen und Schulen | 309 |
| 3 Gestaltung eines (guten) inklusiven Unterrichts | 310 |
| 4 Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung der Einführung von Gemeinschaftsschulen in Berlin | 312 |
| 5 Fazit | 318 |
| Albrecht Wacker und Thorsten Bohl: Konstruktive Unterstützung von Lernenden im Rahmen inklusiver Konzepte. Befunde aus der Studie „Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen Baden-Württemberg (WissGem)“ | 321 |
| 1 Einleitung | 321 |
| 2 Zur Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg | 322 |
| 3 Zur personellen und materiellen Unterstützung der Lernenden in individuellen Lernphasen | 323 |
| 4 Zur Datenbasis: Die Schulberichte aus dem Forschungsprojekt WissGem | 325 |
| 5 Befunde zur Systementwicklung: Konzepte der Schulenim Umgang mit Heterogenität, Inklusion undUnterstützung der Lernenden | 326 |
| 6 Zusammenfassung und Fazit | 331 |
| Verzeichnis der Autor*innen | 335 |
| Rückumschlag | 342 |
