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Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter

Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich

AutorMarianne Schuepbach
VerlagVS Verlag für Sozialwissenschaften (GWV)
Erscheinungsjahr2010
Seitenanzahl456 Seiten
ISBN9783531923345
FormatPDF
KopierschutzDRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis49,44 EUR


Marianne Schüpbach ist Oberassistentin und Projektleiterin an der Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie.

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Leseprobe
II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND (S. 56-58)

4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung

Bildung findet an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten statt. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Bedingungsfaktoren bzw. welche Blöcke von Bedingungsfaktoren in den verschiedenen Settings einen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Nach Helmke (2004, p. 33) besteht eine grosse „Flut von empirischen Ergebnissen zu den Bedingungen, Korrelaten und Konsequenzen schulischer Leistungen“. Metaanalysen, wie diejenigen von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987), Walberg (1986) sowie Wang, Haertel und Walberg (1993), gehen nach dem Produktionsmodell schulischer Leistungen von Walberg (1984) von drei Blöcken von Bedingungsfaktoren aus. Es sind dies individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler, Unterricht sowie Umwelt.

Nach Schrader und Helmke (2006) ist jedoch der Stellenwert dieser verschiedenen (Bündel von) Bedingungsfaktoren für die Leistung nicht gleich gross. Prozessnahe individuelle kognitive, motivationale oder volitionale Merkmale haben einen engeren Bezug. Diese individuellen Merkmale werden von Prozessmerkmalen des Unterrichts beeinflusst, die wiederum durch Merkmale des Schul- und Klassenkontexts sowie durch Merkmale der Lehrpersonen (Einstellungen, Lehrkompetenzen) beeinflusst werden.

Im Weiteren spielen familiale Faktoren, Peers aber auch die Medien eine Rolle (Schrader & Helmke 2008). Nicht berücksichtigt in diesen „unterrichtsnahen“ Untersuchungen sind explizit die Bildungs- und Betreuungsangebote der Schule sowie weitere institutionelle Bildungsorte. Die Forschung beschränkt sich zudem – insbesondere im Zusammenhang mit Schule und Familie – weitgehend auf (schul-)leistungsbezogene Zielkriterien. So halten Gadeyne, Ghesquière und Onghena (2006) Folgendes fest:

However, the scarcity of educational effectiveness research addressing psychosocial child outcomes implies that little is known about the most relevant explanatory school and teacher characteristics in this area yet. Since the teacher characteristics commonly studied in educational effectiveness research relate more to student achievement than to student psychosocial functioning […], it could be argued that a different set of (school and) teacher characteristics may be particularly related to psychosocial child outcomes. (ebd., p. 66) Natürlich wären auch weitere Zielkriterien im Bereich der sozio-emotionalen Entwicklung in Bezug auf die Wirkungen dieser Determinanten zu berücksichtigen (Gadeyne et al. 2006, Schrader & Helmke 2008), nur fehlen nach Schrader und Helmke (2008) fundierte Messverfahren wie sie für die fachlichen Kriterien zur Verfügung stehen. Als ein viel versprechender Zugang sehen Gadeyne et al. (2006, p. 66)
Inhaltsverzeichnis
Inhalt5
Vorwort11
1 Einleitung13
I. TEIL: KONTEXT – GESELLSCHAFTLICHER WANDEL UND DIE VERÄNDERTEN ANSPRÜCHE AN DIE BILDUNG UND BETREUUNG19
2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens20
2.1 Demographischer Wandel20
2.1.1 Bevölkerungsstruktur und -entwicklung20
2.1.2 Bevölkerungsbewegung22
2.2 Familialer Wandel24
2.2.1 Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen24
2.2.2 Veränderter Lebens- und Familienzyklus27
2.2.3 Generatives Verhalten und Familiengrösse28
2.2.4 Veränderte Generationsbeziehungen und veränderter familialer Alltag durch die verminderte Familiengrösse31
2.2.5 Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen32
2.3 Mediatisierung der Gesellschaft37
2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinder38
2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft40
3 Erweiterte Bildungskonzeption45
II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND52
4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung53
4.1 Individuelle Merkmale54
4.2 Schule – insbesondere der Unterricht57
4.2.1 Unterricht57
4.2.2 Merkmale der Lehrperson60
4.2.3 Klassenkontext und strukturelle Merkmale der Schule61
4.3 Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte62
4.3.1 Familie62
Strukturmerkmale der Familie und Schulerfolg63
Familiale Prozess- und Orientierungsmerkmale und Schulerfolg66
4.3.2 Peer Group69
4.3.3 Medien71
4.3.4 Weitere institutionelle Bildungsorte73
5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz74
5.1 Historische Entwicklungen74
5.2 Rechtliche Grundlagen77
5.2.1 Obligatorische Schule78
5.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung79
5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungsund Betreuungsangebote für Schulkinder, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage81
5.3.1 Verschiedene Angebotsformen81
Blockzeiten81
Mittagstische82
Horte82
Tagesfamilien83
Tagesschulen83
5.3.2 Verbreitung und Nutzung der Angebote84
Verbreitung der Angebote85
Nutzung der Angebote89
5.3.3 Die Nachfrage nach Angeboten94
5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten96
5.4.1 Vom traditionellen Halbklassenunterricht zum Blockzeitenunterricht96
5.4.2 Die Einführung von Blockzeitenunterricht: Ein Schulund Unterrichtsentwicklungsprojekt98
5.4.3 Blockzeitenmodell mit veränderter Unterrichtsorganisation und gestaltung: Stadt Solothurn99
5.4.4 Blockzeiten in Verbindung mit Bildungsund Betreuungsangeboten100
5.5 Tagesschulen101
5.5.1 Was ist eine Tagesschule?101
5.5.2 Grösse der Tagesschulen und deren Form102
5.5.3 Finanzierung und Schulkosten103
5.5.4 Differenzen zwischen den Sprachregionen104
5.5.5 Soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und Entscheidungskriterien der Eltern106
5.5.6 Organisation von Unterricht und Bildungsund Betreuungsangeboten108
Tagesstruktur108
Unterrichtformen und -organisation110
Freiwillige Bildungs- und Betreuungsangebote – ausserunterrichtlicher Teil110
5.5.7 Personalstruktur112
6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung bezüglich der kindlichen Entwicklung115
6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter in Deutschland, Österreich und in der Schweiz117
6.2 Ganztägige Bildung und Betreuung von Kindern im Schulalter: Internationaler Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition120
6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter122
6.3.1 Forschungstradition122
6.3.2 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die Sprache und die kognitive Entwicklung insgesant124
Kurzfristige Effekte124
Längerfristige Effekte125
6.3.3 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die sozio-emotionale Entwicklung127
Kurzfristige Effekte127
Längerfristige Effekte128
6.3.4 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie von familialen Faktoren129
6.3.5 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie deren Qualität bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien130
7 Pädagogische Qualität von Unterricht und ausserfamilialer Bildung und Betreuung132
7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung133
7.1.1 Konzepte und Modelle pädagogischer Qualität und deren Wirkung133
Sozialpädagogische Konzepte pädagogischer Qualität133
Modell zur pädagogischen Qualität und der Wirksamkeit von Angeboten138
7.1.2 Messung der pädagogischen Qualität141
7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung141
7.2.1 Klassifikationen und Modelle von Unterrichtsqualität144
Klassifikationen von Schlüsselmerkmalen der Unterrichtsqualität im engeren Sinne144
Erste Befunde zur Gestaltung von Unterricht und der zeitlichen Organisation an Tagesschulen und in Schulen mit Blockzeitenunterricht146
Modelle für die Wirkungsweise von Unterricht und von weiteren Bedingungsfaktoren148
7.2.2 Messung von Unterrichtsqualität150
8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung152
8.1 Teil I: Kontext – gesellschaftlicher Wandel und die veränderten Ansprüche an die Bildung152
8.1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen152
8.1.2 Erweiterte Bildungskonzeption153
8.1.3 Fazit154
8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindliche Entwicklung – aktueller (Forschungs-)Stand155
8.2.1 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung155
8.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz157
8.2.3 Wirksamkeit und Qualität158
Wirksamkeit158
Qualität160
8.2.4 Fazit163
III. TEIL: STUDIE ZUR FAMILIALEN UND AUSSERFAMILIALEN BILDUNG UND BETREUUNG SOWIE ZUR KINDLICHEN ENTWICKLUNG IM PRIMARSCHULALTER165
9 Methodik der Studie166
9.1 Fragestellungen und allgemeine Hypothesen166
9.2 Theoretische Rahmenkonzeption168
9.3 Forschungsdesign172
9.3.1 Untersuchungsanordnung172
9.3.2 Auswahl der Stichprobe172
1. Schritt: Auswahl von Kantonen, Gemeinden und Schulen174
2. Schritt: Zufallsauswahl von Schulen und Schulhäusern174
3. Schritt: Zufallsauswahl von Kindern und ihren Familien175
9.4 Eingesetzte Erhebungsinstrumente und Skalen175
9.4.1 Kindliche Entwicklung176
Kognitive Entwicklung: Schulleistung in Sprache und Mathematik179
Sozio-emotionale Entwicklung184
Alltagsfertigkeiten188
9.4.2 Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1)189
9.4.3 Elterliches Erziehungsverhalten191
9.4.4 Überblick Erhebungsinstrumente: Pädagogische Qualität192
Pädagogische Qualität im ausserfamilialen Setting (Schule)192
Pädagogische Qualität im familialen Setting195
9.5 Untersuchungsplan197
9.6 Stichprobenbeschreibung199
9.6.1 Allgemeine Merkmale der realisierten Gesamtstichprobe199
9.6.2 Nutzung von ausserfamilialer Bildung und Betreuung im ersten Schuljahr201
9.6.3 Verteilung der realisierten Stichprobe nach Untersuchungsgruppen und notwendige Gewichtungen203
9.6.4 Mutationen der Stichprobe im Längsschnitt208
10 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting210
10.1 Pädagogische Orientierungen in Familie und Schule211
10.1.1 Theoretisierung212
10.1.2 Methodisches Vorgehen214
10.1.3 Beschreibung der pädagogischen Orientierung217
Entwicklungsvorstellungen218
Bildungsvorstellungen220
Vorstellungen bezüglich einer „guten“ Schule225
10.2 Pädagogische Qualität in der Familie235
10.2.1 Theoretisierung235
10.2.2 Methodisches Vorgehen236
10.2.3 Beschreibung der Prozessqualität im familialen Setting240
10.2.4 Beschreibung der Strukturqualität im familialen Setting244
Personale Dimension244
Soziale Dimension247
Räumlich-materiale Dimension249
10.2.5 Beschreibung der Kontextmerkmale im familialen Setting251
10.3 Pädagogische Strukturqualität im ausserfamilialen Setting (Schule)253
10.3.1 Theoretisierung254
10.3.2 Methodisches Vorgehen256
10.3.3 Beschreibung der Strukturqualität: Unterrichtsteil260
Personale Dimension260
Soziale Dimension262
Handlungsdimension265
Räumlich-materiale Dimension271
10.3.4 Beschreibung der Strukturqualität: gesamte Schule274
Soziale und räumlich-materiale Dimensionen der Schule274
Angebotsdimension der Schule276
10.3.5 Beschreibung der Strukturqualität: ausserunterrichtlicher Teil280
Personale und soziale Dimensionen280
Handlungsdimension282
10.4 Pädagogische Prozessqualität im ausserfamilialen Setting (Schule)285
10.4.1 Theoretisierung286
10.4.2 Methodisches Vorgehen288
10.4.3 Beschreibung der Prozessqualität: Unterrichtsteil293
10.4.4 Beschreibung der Prozessqualität: ausserunterrichtlicher Teil297
10.4.5 Beschreibung der Prozessqualität: In den Schulformen der Untersuchungsgruppen302
11 Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung304
11.1 Erklärungsmodell pädagogischer Prozessqualität304
11.1.1 Familiales Setting304
11.1.2 Ausserfamiliales Setting (Schule)307
11.2 Effekte verschiedener Blöcke von Bedingungsfaktoren auf die kindliche Entwicklung312
11.2.1 Effekte auf die kognitive Entwicklung317
Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke318
Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevantenMerkmale320
11.2.2 Effekte auf die sozio-emotionale Entwicklung325
Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke325
Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevanten Merkmale330
11.2.3 Effekte auf die Entwicklung von Alltagsfertigkeiten337
Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke337
Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevanten Merkmale339
12 Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen342
12.1 Die kognitive Entwicklung in den Schulformen343
12.1.1 Effekte der Schulformen343
12.1.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting347
12.1.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting350
12.2 Die sozio-emotionale Entwicklung in den Schulformen353
12.2.1 Effekte der Schulformen353
12.2.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting358
12.2.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting364
12.3 Die Entwicklung bezüglich Alltagsfertigkeiten in den Schulformen365
12.3.1 Effekte der Schulformen365
12.3.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting367
12.3.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting367
13 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse369
13.1 Inhaltliche Ausrichtung der Studie und Vorgehen369
13.2 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting371
13.2.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting371
Pädagogische Orientierungen in Familie und Schule372
Pädagogische Qualität in der Familie373
Pädagogische Strukturqualität im ausserfamilialen Setting (Schule)374
Pädagogische Prozessqualität im ausserfamilialen Setting (Schule)378
13.2.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting379
13.3 Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung384
13.3.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung384
Effekte auf die kognitive Entwicklung385
Effekte auf die sozio-emotionale Entwicklung386
Entwicklungsfördernde Effekte auf die Entwicklung von Alltagsfertigkeiten388
Fazit389
13.3.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung389
13.4 Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen396
13.4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen396
Die kognitive Entwicklung in den Schulformen396
Die sozio-emotionale Entwicklung in den Schulformen398
Die Entwicklung bezüglich Alltagsfertigkeiten in den Schulformen399
Effekte in Hinsicht auf den Entwicklungsstand im Überblick400
Die Ergebnisse hinsichtlich der allgemeinen Hypothesen401
13.4.2 Diskussion der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen403
13.5 Ausblick407
14 Verzeichnisse410
14.1 Abkürzungen410
14.2 Abbildungen410
14.3 Tabellen413
14.4 Literatur417
15 Anhang452

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